民国大学绝非都是美好

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约莫 2005 年左右开始，学术界和媒体界逐渐掀起一股民国大学热。众议以为民国时期的大学，在蔡元培“思想自由，兼容并包”理念指导下，创造了中国高等教育史上一段辉煌，不仅人才辈出，而且大师灿若星辰。不过，之后逐渐升温的民国大学热，是准确描述了当年的事实，还是由于遥望而产生的距离之美呢？在民国大学热未退之际如此发问，或许会触动不少人的感情，遭致众人强烈不满和反对，然而以理性还民国大学原貌，或许更是学界所推崇的“独立之精神，自由之思想”之本义，故在此斗胆抛砖引玉。


理性判断民国大师热


什么是大师？据蓝劲松《何谓大师——兼论大师贡献之所在》（《清华大学教育研究》，2007 年第 3 期）之分析，目前主要有“双馨说”“超人说”“会通说”“领头说”“超越说”5 种观点。
“双馨说”认为大师应该是在学术和艺术领域有深厚造诣，且具有高尚道德情操，得到社会广泛熟知和尊敬的才德兼备的名人。
“超人说”认为大师应该是具有常人无法企及的才华和能力，具有强大的创造、实践和号召力，在思想、性格以及品质上趋于完美的大家。
“会通说”认为大师应该是超乎各专门具体学科之上，具有丰富学识且能统揽全局、触类旁通深刻领略和表达其内在大义的智者。
“领头说”认为大师应该是各门学科的带头人，且能培养出一支薪火相传的队伍，具有跨学科的影响力。
“超越说”认为大师应该是在科学、艺术、管理或其他人类理论与实践领域重大问题上取得重大突破，其创造性成就导致世界为之一新、思想为之变革，进而激发了系列的追随者和探索者，其创造性成就还能够经历长期的历史考验之后得到世界公认。
放到大学这个特定的学术语境里，“超越说”似乎更符合大学所谓大师之本意。
据《辞海》释义，大师是“指有巨大成就而为人所宗仰的学者或艺术家”。中国科学院院士周恒先生在《从“钱学森之问”说起》（《科学与社会》，2011 年第 2 期）一文中也认为，“大师应该是指能引领世界某一方向发展的人才”。这也基本肯定了大师“超越说”。


抛却感情因素，如果按“超越说”标准去考量，一些被尊奉为“大师”的民国学者，在世界学术格局中或许仅处于“学生”水平。实际上，在积贫积弱、刚刚草创高等教育的国家，期欲人才辈出、大师纷繁涌现是不太现实也不太可能的。而今很多民国时期的学界前辈之所以被奉为大师，除了少数禀赋彪炳者外，大多是因为他们较早引入西学，在中国本土初创众多学科、桃李满天下，又因着中国自古尊师重道传统而被推崇之故。可是，若放到世界维度比较分析，许多大师大抵是难以跻身大师之列的。尽管他们在国内乃至国际某一区域有较高声望，但在“超越说”大师意义范围内却不免存在差距。大师最终是以其做了什么来评判的。统览民国时期的不少大师，大多是率先引进国外先进思想和知识，结合中国实际进行转化加工，客观上并没有多少突破性的自主创造。相反，像康德、黑格尔、尼采、弗洛伊德、罗素、萨特等人，却是以实实在在的独创性作品，向整个人类贡献了新思想。这也是 20 世纪 30 年代为何当局感慨“教授虽多，真正可称为教授的却不多”的原因之一。如果大师灿若星辰，当局也不会有此感慨。只是随着时间的流淌，斗转星移，人们思想观念的变化和形势需要渐渐赋予其光辉，让一批学人走上大师的殿堂。而且，中国知识分子历来有谦虚自律，却不吝颂人之美德，因此所著人物文章常有溢美之词。一旦文学化的溢美层层叠加，甚而无以复加的时候，不少民国学人就渐渐被送上大师神坛。也正因此，有些民国大师的荣誉光环，往往超出其知识贡献本身之意义。


对于“大师”称号，真正的大师们又是怎么看呢？季羡林先生为学界耆宿，受人爱戴，曾被誉为“国学大师”。对此，先生在《病榻杂记》中却郑重提出“一辞‘国学大师’”。他说该头衔来自有次专门向同学们谈国学。当时，有位记者在报上发表《国学热悄悄在燕园兴起》，从此同台 5位教授就被称为“国学大师”。他自谦地说 ：“我连‘国学小师’都不够，遑论‘大师’！为此，我在这里昭告天下 ：请从我头顶上把‘国学大师’的桂冠摘下来。”可见这“大师”头衔竟来自舆论的宣传和报道，不仅经不住专业化的审视，而且让大师自己也有些不知所措。


民国大师之所以会成为一道灿烂风景，和中国传媒发展阶段也有一定关系。在纸媒一统天下的民国，那时多数人尚不得读书写字，大学教授的声音就很容易被传媒关注，尤其是在一个国势动荡，大家普遍关心社稷民生的时代，教授们的思想和声音更容易被传播和放大。再由于那个时代更多保存下来的是纸媒，而且是比今天远为有限的纸媒，以致后世研究所获第一手资料相对有限，进而引致了有欠全面的结论。这种媒体和研究成果的累积放大效应，渐渐使人们形成一种思维定式，似乎只要一谈到民国，就必然会联想到大师。换句话说，那时的一些大师，犹如而今的明星，是时代需要与传媒互动的产物。值得注意的是，在探讨当下大学管理的矛盾和问题时，一些学者与民国大学“思想自由，兼容并包”的思想产生强烈共鸣，无形中通过“证实性”研究进一步强化了这种认识。然而有必要指出，在许多颇显乐观的研究中，民国一些大学校长贪污办学经费、教授生活不检点、教育经费有文无实、大学行政化、教授疲于转聘和兼课养家糊口等负面材料被严重忽略了。这凸显不少研究存在的偏颇问题。


对于著名的“钱学森之问”，我们既需体会钱老对中国学术的殷殷期望，也要看到高等教育是一个需要循序渐进的积累过程。当一个国家总体上比较落后，高等教育与发达国家差距尚远之际，其大学是不大可能“大师”云集的。中国高等教育自近代迄今，主要处于学习追赶阶段。这也注定中国当下高等教育发展模式，仍会在一段相当长时间内处于“学习追赶”模式。如同学生学习一样，只有完成规定的学习任务和考核要求，才有可能青出于蓝而胜于蓝。该学的尚未学完，该学的还没学好，就迫不及待期待中国大学一流成果迭出、大师纷繁涌现是不现实，也是有些浮躁的。日本 1868 年开启明治维新，81 年后，即 1949 年获得日本第一个诺贝尔物理学奖。新中国成立于 1949 年，63 年后的2012 年莫言获得第一个诺贝尔文学奖，66年后的 2015 年屠呦呦获得诺贝尔生理学或医学奖。他们都是土生土长的中国大陆学者。这一中日的简单比较，揭示了一个值得注意的事实，即只有中国大学学术积累到一定程度，大师和一流成果才会慢慢脱颖而出。


同时，“大师”的内涵也发生了巨大变化。由于现在的知识创新系统日趋复杂和专业，学者的任务和挑战已和过去有天壤之别。因此，这意味着不能将今天的大师概念与民国时期的大师做简单类比。在民国时期，绝大多数学科都处于草创阶段，只要有知识、有资格、有智慧、有能力，仅凭一己之力就可以开辟一番新天地。可是对现代科学而言，一个人的能力变得非常有限，已无法单独完成一个重大复杂的科技项目。比如中国的“神舟”系列火箭、“蛟龙”号载人深潜器、巨型机、量子通信、高铁等研究项目，都是众多优秀科技工作者众志成城的结果。在这一系列过程中，当然涌现出众多大师，只不过由于各种原因，他们并没有被宣传推广到为社会广为熟知罢了。尽管如此，其中很多学者的学术水平无疑已跻身大师之列，而且可以在世界大师谱系中占有一席之地。


另一方面，随着社会生产力的发展和人们生活水平的提高，现代传播已由传统传媒进入新媒体和自媒体阶段，传播形式多样化、高科技化，社会舆论关注焦点也越来越多元，政府领导、商界精英、文艺明星、百姓达人等各行各业人才辈出，三百六十行行行出状元，以至学界大师在星光璀璨的时代环境中显得不如过去那般耀眼，给人造成缺少大师甚至没有大师的错觉。试着换一个角度观察，也许不是大师少了，而是各个领域大师星光璀璨，刷白了近景，反衬出远景的民国大师愈发绚烂夺目？


以上粗浅讨论，无意对民国大师表示不敬，更无意存心颠覆大师形象以沽名钓誉，当然也无意回避当前教育界存在的种种问题，只是觉得非常有必要唤起一种理性视角，以便更好地研究和审视当下大学存在的问题。用文学化的优美笔触展现民国大师风采，的确可以触发思想启迪，给人以精神陶冶，但若是用来评判甚至影射今日大学和学者，却不免存在以偏概全之嫌，而且容易使我们偏离更加值得研究和探讨的实际问题。这一点不得不引起重视。


近距离观察民国大学


著名教育家张謇说过 ：“一个人办一县事，要有一省的眼光 ；办一省事，要有一国之眼光 ；办一国事，要有世界的眼光。”以此坐标和格局衡量，民国时期的大学，在中国高等教育发展史上，基本处于襁褓期和婴儿期。其主要贡献是学习西方大学，逐步确立中国高等教育的基本框架和办学模式。这的确有开山之功，当受敬重。但若以国际高等教育谱系分析，当时高等教育之水准实处于“小学生”之地位。诚如梁启超先生在《莅北京大学校欢迎会演说辞》中所言，大学乃“研究高深之学问，发挥本国之文明，以贡献于世界之文明是焉”。以梁启超先生的期望考量，民国大学对世界文明的贡献有多少呢？纵览中外大学史，可以发现民国大学存在诸多不完善之处。比如教授评聘缺乏权威而公允的标准，基本以校长权威而酌定 ；学生选拔标准亦参差不齐。那些破格招录人才的故事的确给人启发，被人们争相传颂，可在注重公平优先的当下，无疑会遭致“暗箱操作”的质疑。时代发展到今天，广大考生或家长或许宁可接受“分数面前人人平等”，千军万马过独木桥，也不希望有人为操纵，哪怕这种操纵多么唯才是举、大公无私。有人一谈起民国时期的清华，就不免发出高山仰止之感慨。清华的确成就斐然，成就了中国高等教育史上的传奇。可是如果假设一下，将如今出国留学政策集于一所大学，甚或是一所名不见经传的大学，可以相信该校不久即会跻身一流大学。西南联大作为一个特定时期的特定大学组合，其传奇故事令人啧啧称叹之余，也不免存在难以复制之感慨。毕竟，文字回忆是美好的，但客观评价却需要多方比较、理性分析和慎重结论。


在不少有关民国大学的文字描述中，其时的大学生似乎都意气风发，饱有爱国情怀，抛却个人利益，救亡图存，发奋读书。他们认为，“那个时候的学术氛围很浓厚很纯洁，大学强调学术自由、兼容并蓄，学生求学孜孜不倦、一丝不苟。”事实上，那时的学风也绝非不存在问题。梁启超先生 1914 年在《莅北京大学校欢迎会演说辞》就曾指出 ：“夫今日学风之坏，人所同慨”，“其最堪痛心者，则莫如求学之青年，奢侈放纵，既伤其德性，复害其学业。设此风不革，中国教育之前途，尚堪问乎？”黄炎培 1914 年发表《教育前途危险之现象》中同样由衷喟叹 ：“戚党友朋，驰书为子弟觅学校。觅何校，则法政学校也。旧尝授业之生徒，求为介绍入学校。入何校，则法政学校也。报章募集生徒之广告，则十七八法政学校也。行政机关呈请立案之公文，则十七八法政学校也。”（载《民国经世文编》，1914 年，教育，第三十四册）黄炎培用一连串排比，对人们抱功利之心，趋之若鹜办法政学校、考法政学校深表忧虑。无独有偶，蔡元培 1917 年 1 月在《就任北京大学校长之演说》中也指出 ：“外人每指摘本校之腐败，以求学于此者，皆有做官发财思想，故毕业预科者，多入法科，入文科者甚少，入理科者尤少，盖以法科为干禄之终南捷径也。因做官心热，对于教员，则不问其学问之浅深，惟问其官阶之大小。官阶大者，特别欢迎，盖为将来毕业有人提携也。”（载 1917 年《东方杂志》14 卷 4 号。）蔡元培先生特意用了“腐败”二字，并对官本位式的功利求学之心表达了贬抑之情。


上课情况又怎么样呢？据 1916 年 12 月《教育部视察中国公学大学部（今名中国大学）报告》，“教员张廷健讲解尚明，惟少发挥。学生人数一百三十人，出席六十七人，缺席六十三人”“教员黄尊三讲解不甚合法，二班人数二百三十六人，出席一百四十人，缺席九十六人”“专门部法本科乙班授债权，教员黄旭，该班原额八十人，出席二十人，缺席六十人”（载《教育公报》，第四年，1917 年 4 月，第六期）。再如 1916 年12 月《教育部视察朝阳大学报告》载“三班人数总计九十人，出席五十七人，缺席三十三人”“专门部法本二三年级及别科合班，授民事诉讼判例，教员石志泉，学生多能笔记，三班人数总计一百三十二人，出席九十四人，缺席三十八人”（载《教育公报》，第四年，1917 年 4 月，第六期）。另据1916 年 12 月《教育部视察中华大学报告》载“预科二年级生授本国地理，教员顾宗裘，讲授东三省之交通形势，绘图说明，尚属详细，该班学生计七十八人，出席五十五人，缺席二十三人”（载《教育公报》，第四年，1917 年 4 月，第六期）。此外，笔者曾拜读过一位大师回忆录，民国时他曾在上海某著名教会大学任教，对该校学风尤其是研究生混文凭之风颇有微词。以上从一个侧面显示，民国时期的大学上课缺席情况十分突出，学风不容乐观。只是时间过去久远，人们更愿意记住一些闪光点，或者在付诸文字时更倾向于描写阳光的一面，选取那些唯美片段加以记述，而那些处世低调的亲历者，即使对整个情况有较全面了解，也无意用文字记录曾经的美好，更无意回忆那些易致争议的往事。结果集体“选择性记忆”，使读者读到的竟是一片美好。


民国时期的大学，用象牙塔形容十分恰当，对普通老百姓来说可望而不可求。“早在 1923 年，‘南京的大学生出身地主家庭的约占一半，大官僚、富商子弟占十分之三强，小资产阶级约有百分之十五的。’照此推算，中等以上家庭出身的学生，至少在 90％以上。直迄抗战前夕，情况依旧。1932 年，普通清华学子年开销近 250圆（1 圆合今人民币30 余元）；1936 年，竺可桢长浙大后开始设置占录取总数 5％的公费生，每年的补助也恰为 250 圆。有报纸称 ：‘近日高等教育，几乎为中产阶级以上子弟所独享。中人之产，供给子弟毕业高中，已甚艰辛 ；至于大学学生，每年非三四百圆不可应付。’而当时普通人的最低生活水平约为每人每年 30 圆。不难见出，在当时，占人口大多数的底层社会与高等教育基本上是绝缘的 ；占全国人口八成以上的农民更是如此。”（据刘超 ：《中国大学的去向——基于民国大学史的观察》）引用上面这段文字，是想说明民国时期的大学在校生规模只有数万人，是精英教育中的精英教育，与而今世界规模第一的中国高等教育不能做简单类比。相信今天已几乎没有人愿意回到那个时代，那个只有极少数人才能享受高等教育的时代，那个上大学成本远远超过普通家庭承受能力的时代。


追问民国大学自主管理


在今天看来，民国大学有很大自主管理空间。然而，与其说其自主，还不如说是社会局势造成了相对宽松的外部环境。民国之际，由于各种派系争权夺利、明争暗斗，导致教育管理机构人事频繁更迭，以致无暇顾及大学，从而造成大学管理的相对宽松和自主。“从1916 年 到 1926 年 间 共 有二十任教育部长，平均一年有两任。这种情况，无法使部长运用国家权力继续行使早年那种集中统一的教育。”（据美·基南：《新教育改革运动的发生及其在 1922 年前的发展》璩鑫圭，唐良炎编 ：《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，上海教育出版社，2007 年 4 月版）而在 1945年抗战胜利后，一个不容忽视的趋势是，国民政府加强了对大学的集中统一管理。


同时，在民国时期的大部分时间，由于各个派系出于争权和巩固势力需要，无不尽力延揽人才。在当时教育资源、人才资源极为有限的情况下，民国教授成为各方积极争取的对象，从而获得很高的社会地位和尊敬。当时全国教授只有百千计，1934 年北京大学只有教授 56 人，清华大学87 人，规模最大的中央大学也只有 197 人 ；1934 年，中国高校共有教员 7205 人，其中教授 2801 人，学生 41768 人。（据《中国与世界主要各国之高等教育》，载教育部统计室编 ：《二十三年度全国高等教育统计》，1936）而且，那时的教授又是知识界代表，主导着公众舆论，引领着社会思潮，因此各派势力大多尊敬有加，岂敢得罪？在此大环境下，民国教授们自然比较风光和体面。社会上流传的民国教授们极富个性的传奇故事，与其说彰显了“独立之精神，自由之思想”，不如说是各派势力竞相笼络人才而显现的一种状态。此外，从下表也不难看出，当时很多有影响的公立大学校长，同时兼有一个官员身份。由此不难看出，民国时期的大学其实存在着不容忽视的行政化倾向。

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关键词：清华大学教育研究 中国高等教育 北京大学校长 诺贝尔文学奖 钱学森之问 大学

资料来源 ：《全国各大学校长姓名及所设院系名称一览》《全国各独立学院院长姓名及所设院系一览》《全国各大学职员职别人数及月俸》，载教育部统计室（编）：《二十三年度全国高等教育统计》，商务印书馆 1936 年版，第 48—49 页、第 138—139  页、第 60—61 页。（转引自刘超 ：《中国大学的去向——基于民国大学史的观察》，《开放时代》，2009年第 1 期，第 55 页）

有人常引用陈寅恪先生的名言“独立之精神，自由之思想”，表达对在大学里自由思想的渴望。然而，名人名言都有一定适用环境。陈寅恪先生之言所倡导的主要是一种学术精神。求学问道诚然需要“独立之精神，自由之思想”，然而这和有些人所理解的“在大学里就要充分享受大学之独立和自由”并非同一语意。对此，梁启超先生在《莅北京大学校欢迎会演说辞》中就曾强调“盖大学校之发达，校长教师与国家社会，虽同负其责，然与大学校有至密之关系者，实在学生诸君。诸君设不自行勉力，则大学校安能发达。敬祈诸君勉力为中国之学问争光荣”。他还郑重指出，“且一国之中，一切皆可言自由，唯军队与学生，乃不能言自由。军工言自由，则不仅全军瓦解，不能成军，且足以扰乱秩序，其危险莫可名状。学生言自由，亦不仅学业无成，教育无效，其影响于社会国家，所关殊非浅鲜。故欧美先进之国，其学生莫不谨修服从之德”（以上载《民国经世文编》，1914 年，教育，第三十三册）。


办学经费也是令民国大学校长头疼的问题。胡适在《中国公学校史》（见《四十自述》）一文中指出“其实公学经费支绌，教职员薪俸多不能照发”。蒋梦麟在担任北京大学校长时亦称“经费困难和良好教授不易聘请，是办校的两大困难”。当时的很多规定看起来都很漂亮，以至于今天很多学者争相引用，慨叹不已。实际情况是，当时不少规定常常停留于纸上。比如《教育宪法》规定：“教育、科学、文化之经费，在中央不得少于其预算总额 15%，在省不得少于其预算总额 25%，在市、县不得少于其预算总额 35%，其依法设置之教育文化基金及产业，应予保障。”乍一看这些数字，足以让人惊羡，但若稍具一些行政和财政经验，就不难理解这些数字不靠谱。如 1927 年公布的《大学教员资格条例》规定，大学教授月薪为 600 ～ 400圆、副教授 400 ～ 260 圆、讲师 260 ～ 160圆、助教 160 ～ 100 圆。然而，“教育经费并不能得到有效保障，积欠教师薪俸的现象愈发严重，有时国立高校教师仅能拿到月薪的十分之一二。这种积欠教员薪俸状况始终贯穿民国时期，许多国立高校教师的薪俸未能按照《大学教员薪俸表》所规定的标准发放，扣发教育经费和积欠教职员薪俸的现象，到 1931 年以前一直严重存在”（据刘清洁 ：《南京国民政府时期国立大学教师薪俸制度研究》，西南大学，硕士，2014 年 5 月）。《申报》在 1931 年的一篇报道中指出“国立大学教师月俸尚不如政府各部之一科长，北大教授最高月俸只有三百圆。故人人皆靠兼差以自给。”（《 中华教育文化基金会资助北京大学革新事业》，《申报》，1931年1月14日第3张第1 1 版 ）。到了 1941 年，西南联大的“教授们实际收入只有战前的十二分之一，相当于一个码头搬运工的水平，甚至不足以养活两个成年人”（据张慧 ：《民国教师挣多少钱》，《读书文摘》，2012 年 1 月）。“西南联大的外籍教授 Robert Payne 在调查时就发现，1943 年一个乡下厨师的工资竟是一个大学教授的 8 倍”。( 据张慧 ：《民国教师挣多少钱》 )这种状况与很多人想象中的民国大学相去甚远。


民国大学热的启示


民国大学热之所以出现，反映了社会各界对中国高等教育发展问题的热切关心，对中国高等教育改革的殷切期望，希冀中国高等教育尽快跻身世界一流，期盼中国大学人才辈出、大师纷繁涌现。2015 年 8月 18 日，习近平总书记主持召开中央全面深化改革领导小组第十五次会议，审议通过《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》等重要文件。会议强调，推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列，提升我国高等教育综合实力和国际竞争力，培养一流人才，产出一流成果。这是对社会期望的有力回应和行动宣言。对此，透过民国大学热研究，反思当下中国高等教育，无疑有很多重要启示，比如完善现代大学制度、优化知识创新体系、培育大师成长环境等等。其中，尤为重要的是以下四个方面 ：


首先，是传承和弘扬民国大学经过历史实践所验证的大学精神。这便是蔡元培先生所倡导的“思想自由，兼容并包”。纵览欧洲文艺复兴运动、日本明治维新，可以发现思想的启蒙与创新，为经济社会发展提供了原动力。中国近代以来的经济社会发展史，也充分证明这一点。只有找到正确的指导思想，生产力才会得到根本解放，经济社会才会得到良好发展。大学自从由社会边缘走向中心以后，逐渐成为新思想、新理论、新技术的重要源泉，为生产力的解放与发展提供了源源不断的动力。而要实现这一点，充分促进大学四大功能的发挥，很重要的一点就是要让创新思想自由驰骋，让不同观点自由碰撞，“百花齐放 , 百家争鸣”。由于大学精神一度缺失，中国大学在一段时期内凸显大学过度行政化、教授热衷做“老板”、高校被批评为人才工厂等问题，使重建“大学精神”成为大学内外的热切呼吁。中国大学要跻身世界一流，重塑大学精神是当务之急。这是大学文化的核心，也是一流大学成果迭出、大师纷繁涌现的根本动力。一流大学的一流业绩，向来不是考核出来的，而是由大学精神引导、孕育、激发出来的，是大学文化催生的追求卓越、创造辉煌的氛围所培养出来的。


其次，是创造尊师重教的浓郁氛围，营造让大师脱颖而出的良好环境。对SCI、EI、SSCI、CSSCI 等论文的追逐，又通过考核不断强化，以及各种身份、荣誉，有一定管理的合理性，但也在一定程度上助长了“重身份，轻贡献”“重标签，轻内容”等负面问题。比如很多大学请名师报告，先看学校身份，再看学者光环，至于演讲内容则已无关紧要。再比如，论文质量究竟如何已不重要，只要是某某级别的论文，就可以成为晋升职称的硬性指标。不妨假设，如果陈寅恪、华罗庚、沈从文在今天，是否依然有发现他们的伯乐，有选拔任用他们的机制，是否依然有可能进入大学且到著名大学任教呢？值得欣慰的是，“双一流”建设打破了这种身份壁垒，导向竞争机制，为中国高等教育引入 100 多年来前所未有的高等教育变革。这一举措有望创造中国高等教育崭新而光明的未来。


再次，要从民国大学汲取人才培养的成功经验。民国时期的大学，之所以培养出众多杰出人才，最为核心的因素是在国难频仍的时代，学生们怀有崇高远大的理想。这不仅催生一批优秀青年才俊奋发有为，而且为他们的才华插上了有力翅膀。诚如梁启超先生所言，大学要办好，学生是关键。回眸民国时期的高等教育，很多卓具才华的优秀青年将个人发展与国家利益相统一，寻求了一条为民族富强而自强不息的人生发展之路。因此，在推进“双一流”建设过程中，必须加强理想信念教育，加强人文教育和中华优秀传统文化教育，使新一代青年成长为有理想、有抱负、有追求、有担当、有责任、有能力、有中国文化基因的栋梁之才。


最后，民国大学启示我们必须在体制机制上有重大“突破”。习近平总书记曾指出 ：“多年来，我国一直存在着科技成果向现实生产力转化不力、不顺、不畅的痼疾，其中一个重要症结就在于科技创新链条上存在着诸多体制机制关卡，创新和转化各个环节衔接不够紧密。”民国大学之所以在数十年后的今天依然焕发出迷人魅力，与特定历史背景和国内外局势所孕育的办学机制有关。在新中国成立以来的布局中，中国将基础研究主要交给了科学院，而人才培养和部分科学研究则由大学负责（这种模式在“学习追赶”阶段十分有效）。然而，经过几十年努力，当下中国高等教育正渐渐由“学习追赶”阶段转入“传承创新”阶段，“双一流”政策可以说准确把握了这一脉搏，给高等教育管理改革提出崭新命题，即必须在体制机制上有所“突破”，创造让优秀人才和“大师”脱颖而出的环境。比如，是否可以整合科学院和大学，因为从学科建制和制度设计而言，大学是更为适合“传承创新”的学术机构，历史上众多原发性创新诞生于大学就是例证。再比如，是否可以改变科研经费配置方式，变项目“申请制”为“申请制”与“配套制”相结合的模式。在日本，大学学者每年都会配备一定科研经费，数额不多，没有考核，但必须用于科学研究，旨在鼓励自由探索。当然还有众多好办法，在此恕不赘述。只是想强调在“双一流”启动之际，中国大学需要及时把握其内在要求和变化，在管理体制机制上寻求突破，变绩效考核、鞭打群牛为鼓励自由探索、激发原创成果，为“大师”成长提供适宜的土壤，为一流人才培养创造一流的育人环境。正像习近平总书记所言 ：“科技创新要取得突破，不仅需要基础设施等‘硬件’支撑，更需要制度等‘软件’保障。”