思想论--系统研究思想的本质与形成发展的首部

28. 知识所包含的意义
语言文字是“意义”的根本和单位，其中每一个字都有一个根本的不变的意义来作为这个字的基础。但是语言文字的意义时刻都在发生变化，那么由语言文字构成的知识的意义更可能会发生变化了。知识是什么？知识不过是建筑在语言文字上的更高更复杂的意义罢了；知识的这个意义将会发生变化，将会随着思维对它的不同理解和应用而发生变化。一个知识，它所具有的意义由它的思维质决定，一个思维质表示一个意义，因此在这里，知识以一个意义出现便表现了一个相应的思维质，而以多个意义出现便同时表现了知识的多个思维质，并且这些思维质可能是互相反对的。

29. 思维对知识的决定性
思维既能开发一个知识所具有的意义，也能够给这个知识赋上新的意
义，从而创造出新的知识。

30. 直接理解与间接理解
直接的理解便是没有经过了解便作出的理解，这是纯粹从理解者出发的理解。而间接的理解则是经过对这种行为的细致了解所产生的理解；这种理解不再是纯粹出自于理解者自身，而主要出自于这个人的这种了解行为本身。显然，这种间接的理解才是客观和正确的理解。

理解’的重要性与复杂多样性
理解在知识的流通（传播）中具有极其重要的作用，知识便是通过理解而从这一头脑到达另一个头脑的。一个知识从这个头脑中产生，另一个
头脑只有通过理解----对这个知识的理解----才能获得这个知识。上面我们说了，理解这种东西十分复杂，有纯粹肯定的理解----即学（“学的理解”），
也有否定的理解和既肯定又否定的理解；另一方面又有直接的理解和间接的理解。有多少种理解方式就会有多少种知识的流通方式，如纯粹肯定的理解方式便是知识流通的一种最一般最普遍的方式，这便是“学”。我们平常所说的学习便是一种知识流通的方式，但是进行学习的人却不懂得除了这种方式以外知识传播还会有别种方式，并且是更高级的方式。既肯定又否定的理解方式又构成了知识流通的另一种方式，这种方式称为“研究”；研究是比学更高级的知识流通方式。在直接理解和间接理解中还存在两种不同的流通方式，在直接理解中如果理解者和被理解者双方相同，即上面所说的相知，则这里理解者与被理解者之间是通过“信息”的形式相交流，在这里知识不是表现为知识，而是表现为它的对立面即信息。相反，如果理解者与被理解者之间有差异，则它们就只好通过一种现成的思
维结晶形式----知识而交流了。

32. 认识与其对象的矛盾同一
认识的首要前提是与认识的对象同化，与这个对象完全同一。但是这还不能实现认识，认识的条件是在与认识的对象同化的同时还要与这个对象分离，还要超脱于这个对象。比如要了解战争，在作为一个纯粹的战士参与战争的同时还要作为一个战争的观察者而超脱于战争，否则他就不能真正了解战争本身。因为他切身接触到的只不过是战争的各个构成因素，而不是战争本身，他只接触了战争的外壳形式。他只有超脱于这些战争因素，才能真正了解到战争本身。所谓与事物同化，就是接触事物的各种表现形式，然后使自己与这个事物一样，使自己完全变成这个事物本身。比如，一个人为了要了解赌博而去参与赌博----这是了解赌博的首要条件，他自己成为一个纯粹的赌徒；这便是他与赌博这件事的完全同化。但如果他在精神上已经完全沉溺于赌博之中，而不作思想上精神上的任何超脱，则他就不可能真正了解赌博这件事。对一个头脑的了解也是这样，一个头脑与这个头脑完全同化了，但如果它同时没有超脱这个头脑，而是局限于这个头脑之中，则它同样不能真正了解这个头脑。因为它只是局限于这个头脑的形式外壳之中，而没有真正达到这个头脑的实质。

33. 学习研究三步曲
<１> 死记硬背
知识是现成的东西，它便是一个现成的结论。在所有的知识中我们都会看到一种现成性，这种现成性使人们以为，只要把知识死记背熟，就可以真正懂得这个知识。这样便出现了对知识的死记硬背。人们对信息则不能死记硬背，因为信息没有现成性（当然，最低级的信息如商品销售信息就只需记住则可）。对于信息，要么直接懂得它的含义，要么对它进行思维、研究。对知识的死记硬背也可以从中获得某种程度的知，比如，把“价值是劳动的结晶”这一知识记住，从中可以懂得某些东西，懂得“价值” 就是“劳动的结晶”。但这种知要在某种前提下才能实现；死记的人一定要懂得“价值”、“劳动”、“结晶”是什么意思，如果他连这些词所表示的意思都不懂，那么他就不可能从这种死记中获得任何的知。这样对死记的人就有一种基本的要求，要求他懂得一个知识所要表达的一些语言文字的意义，也就是有一定的文化修养；如果他没有一定的文化修养，他对知识的死记硬背就没有任何意义。 我们来看看“价值”、“劳动”和“结晶”在孤立时的意义和它们共同处于“价值是劳动的结晶“这个知识中的意义之间具有什么关系，以便让我们确定死记硬背的人最少要有怎样的文化修养才不致使这种死记知识完全失去意义。“价值”、“劳动”和“结晶“在孤立时的意义与它们处于 “价值是劳动的结晶”这个知识中所具有的意义并不相同，处于这个知识中所具有的意义也许只是它们孤立时的意义的某一方面，也许是它们孤立时的意义的一种引伸和变化，----其实，这两方面常常是结合在一起的，即 “一个方面的意义的引伸”。但是，文字在孤立状态时所具有的意义却是这个字的本源意义，是这个字的基本意义；知识中的这个字的意义便是这个字的这种本源意义的引伸和变化。因此，了解单个字的意义便等于了解这个字在任何情况下的意义变化的根源。这便是死记硬背所要求的最低级文化修养程度，即了解单个字的意义，如单纯、孤立地了解“价值”、“劳动”和“结晶”的意义。具有这个最低的文化程度，死记就不会毫无意义了，但是这样的文化程度也只能使对知识的死记获得最低限度的意义。比这个最低文化程度高的是能够懂得“价值”、“劳动”和“结晶”在“价值是劳动的结晶“这个知识中表现出来的意义，这样才懂得它们综合起来的整体意义，从而真正懂得这个知识的意义。 因此一个人要具有一定的文化修养，才能在对知识的死记硬背中获得一定的知；他的文化修养程度越高，他从死记硬背那里获得的知就越深。怎样看待一个人的文化修养程度呢？首先，最低限度的文化程度是从语文教科书那里获得每一个字（语言）的意义，这是一个字的基本而固定的意义，这个意义在这个字完全孤立时便表现出来，----在字典中列出来的字的意义便是这种意义。然后，懂得一个字在一句话、一个词中所表现出来的意义。字在这里所表现出来的意义是十分灵活的，一个字在一句话中所表现的意义与在另一句话中所表现的意义往往是不同的，这一点我们在上面已经说过了。高级的文化修养程度是给一个字赋上一个新的意义，根据这个字的原来意义而赋上一个新的意义；这实际上便是语言文字的创造。其实随着一个人文化修养程度的提高，对一个知识的死记这种精神行为所具有的意义也慢慢地变得模糊了，最低文化程度时，死记知识只是模糊地懂得这个知识的一点表面意思，到有一般中等文化程度时，对知识的死记便能够直接知道知识的直接和表面的意思并且加以一定程度的理解；到了刚才所说的创造意义的高级文化修养程度时，对一个知识的死记已经不仅能洞察到这个知识的根本意义，而且还能够给这个知识赋上新的意义而使之成为新的知识。这样，两个具有不同程度文化修养的头脑在死记同一个知识时所获得的知便不同，文化程度低则获得的知浅些，文化程度高则获得的知就深些。

33. 学习研究三步曲
<１> 死记硬背
知识是现成的东西，它便是一个现成的结论。在所有的知识中我们都会看到一种现成性，这种现成性使人们以为，只要把知识死记背熟，就可以真正懂得这个知识。这样便出现了对知识的死记硬背。人们对信息则不能死记硬背，因为信息没有现成性（当然，最低级的信息如商品销售信息就只需记住则可）。对于信息，要么直接懂得它的含义，要么对它进行思维、研究。对知识的死记硬背也可以从中获得某种程度的知，比如，把“价值是劳动的结晶”这一知识记住，从中可以懂得某些东西，懂得“价值” 就是“劳动的结晶”。但这种知要在某种前提下才能实现；死记的人一定要懂得“价值”、“劳动”、“结晶”是什么意思，如果他连这些词所表示的意思都不懂，那么他就不可能从这种死记中获得任何的知。这样对死记的人就有一种基本的要求，要求他懂得一个知识所要表达的一些语言文字的意义，也就是有一定的文化修养；如果他没有一定的文化修养，他对知识的死记硬背就没有任何意义。 我们来看看“价值”、“劳动”和“结晶”在孤立时的意义和它们共同处于“价值是劳动的结晶“这个知识中的意义之间具有什么关系，以便让我们确定死记硬背的人最少要有怎样的文化修养才不致使这种死记知识完全失去意义。“价值”、“劳动”和“结晶“在孤立时的意义与它们处于 “价值是劳动的结晶”这个知识中所具有的意义并不相同，处于这个知识中所具有的意义也许只是它们孤立时的意义的某一方面，也许是它们孤立时的意义的一种引伸和变化，----其实，这两方面常常是结合在一起的，即 “一个方面的意义的引伸”。但是，文字在孤立状态时所具有的意义却是这个字的本源意义，是这个字的基本意义；知识中的这个字的意义便是这个字的这种本源意义的引伸和变化。因此，了解单个字的意义便等于了解这个字在任何情况下的意义变化的根源。这便是死记硬背所要求的最低级文化修养程度，即了解单个字的意义，如单纯、孤立地了解“价值”、“劳动”和“结晶”的意义。具有这个最低的文化程度，死记就不会毫无意义了，但是这样的文化程度也只能使对知识的死记获得最低限度的意义。比这个最低文化程度高的是能够懂得“价值”、“劳动”和“结晶”在“价值是劳动的结晶“这个知识中表现出来的意义，这样才懂得它们综合起来的整体意义，从而真正懂得这个知识的意义。 因此一个人要具有一定的文化修养，才能在对知识的死记硬背中获得一定的知；他的文化修养程度越高，他从死记硬背那里获得的知就越深。怎样看待一个人的文化修养程度呢？首先，最低限度的文化程度是从语文教科书那里获得每一个字（语言）的意义，这是一个字的基本而固定的意义，这个意义在这个字完全孤立时便表现出来，----在字典中列出来的字的意义便是这种意义。然后，懂得一个字在一句话、一个词中所表现出来的意义。字在这里所表现出来的意义是十分灵活的，一个字在一句话中所表现的意义与在另一句话中所表现的意义往往是不同的，这一点我们在上面已经说过了。高级的文化修养程度是给一个字赋上一个新的意义，根据这个字的原来意义而赋上一个新的意义；这实际上便是语言文字的创造。其实随着一个人文化修养程度的提高，对一个知识的死记这种精神行为所具有的意义也慢慢地变得模糊了，最低文化程度时，死记知识只是模糊地懂得这个知识的一点表面意思，到有一般中等文化程度时，对知识的死记便能够直接知道知识的直接和表面的意思并且加以一定程度的理解；到了刚才所说的创造意义的高级文化修养程度时，对一个知识的死记已经不仅能洞察到这个知识的根本意义，而且还能够给这个知识赋上新的意义而使之成为新的知识。这样，两个具有不同程度文化修养的头脑在死记同一个知识时所获得的知便不同，文化程度低则获得的知浅些，文化程度高则获得的知就深些。

<２> 学的理解
学的理解便是一个头脑对一个异在知识的单纯肯定的理解。它为了要接受一个知识，总是对知识作肯定的理解，总想为之找出正确的理由。学的本质就是接受知识，现在，它要以一种最有效的方式来接受这个知识，这便是对这个知识的理解，即学的理解（----单纯肯定的理解）。前面说了，对知识的学的理解便是对这个知识中肯定的思维质之寻求，怎样寻求这个思维质呢？只有在学者的头脑中同样出现这相应的思维质才算寻求到这知识的思维质。这样学者便去做实验，在现实中单纯寻找肯定（确证）的因素；这个对知识具有肯定作用的现实因素作用于学者的头脑，使之建立起相应的思维质。这样学者便理解了这个知识。直接从知识表面上看是看不出它的思维质的，只有知识把自己展开出来才能看到这个思维质，因为思维质作为知识的内在性只有在知识展开时才会表现出来。知识的展开包括知识的证明和知识的运用；知识只有在静止时才是封闭的。知识的证明就是表达出一种思维过程，知识则是这个思维过程的全部结晶，也是这个思维的最终结果（至少它总想表现自己为这样的结果）。知识在它的证明过程中表达了它所包含的思维；按照我们上面所说的，只有达到了这一思维，才真正了解这个知识。一个结论，如果没有证明，即如果不表达出这个结论所包含的思维，人们就不会接受它；这在学术界的下层人物对上层人物时便是如此，----但上层人物对下层人物就可以不这样，即上层人物可以直接提出一个知识、一个结论而不需对它进行证明，----下层人物的思维结论在呈送给上层人物时一定要加上证明过程，以表明这个结论是通过什么样的思维得出的。知识的思维质便表现在这个证明过程中，因此了解这个证明过程同时就是对这个知识的理解。在数学教科书中，几乎每一定理都带有证明过程，因为学生不仅要死记住这些定理，而且还要理解它；而理解这些定理就是了解这些证明过程。我们意识到，当我们完全了解一个知识的给定的证明过程后，我们就觉得自己完全懂得了这个知识，完全理解了它，从这种理解中我们觉得这个知识就是实际情况本身。比如当我们对上帝发生理解后我们就觉得上帝是真实地存在的，并且相信它对每一个人的命运发生作用。但是辩证法却告诉我们，对于同一个命题、同一个结论和知识，都有肯定的证明和否定的证明，即可以证明它是合理的，因而可以理解（肯定理解），又可以证明它是不合理的，因而不可理解（或否定理解）。这便表现出了学的理解的局限性，学的理解只是了解一个知识的肯定证明，而没有了解它的否定证明，只懂得知识的合理方面，不懂得它的不合理方面。而且，学是极力排斥知识的否定证明的，因为它的本质便是要接受这个知识；它总千方百计为这个知识找到肯定的理由，从而对它作肯定的理解。比如，下级对上级的“指示”从来就只是“领会”，即理解它；学生对课本中的知识也只能是“领会”，而不能作否定的理解。但是对于一个知识、一种理论，在历史的发展上从来就存在着肯定理解和否定理解两种。这是发展的辩证法；正象马克思所说的：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含着对现存事物的必然的否定的理解，即对
现存事物的必然灭亡的理解。”（《资本论》第一卷法文版中译本第 846--847
页）。一个知识，特别是意义深刻的知识，并不是一下子思维和了解就能理解的，它需要长时间的思考才能真正理解；而这种思考总是伴随着思考者的漫长生活而慢慢进行。这正象黑格尔所说：“同一句格言，在完全正确理解了它的青年人口中，总没有阅世很深的成年人的精神中那样的意义和范围，要在成年人那里，这句格言所包含的内容的全部力量才会表达出来。”（《逻辑学》上卷第 41 页）。在小学和中学时教给学生的某些知识（特别是意义深刻的知识），往往到大学或成年以后才会真正理解。因此要想在教学过程中使学生完全理解一个知识的意义，是很难做到的。美国心理学家杰罗姆.S.布鲁纳在他的《教育过程》一书中说：“任何学科的基本原理都可以作某种形式教给任何年龄的任何人。”（《教育过程》中译本第 32 页）这在某种意义上是正确的。但在教给“任何年龄的任何人”某个原理时要求这些人在当时完全理解它，那就错了。原理虽然教出去了，但不能马上求得被教者的完全理解，理解是一个过程（并且是一个现实的过程），它不能马上便达到完满的程度。“相对论”可以以某种适合的方式教给几岁的儿童，也可以以另一种方式教给大学本科生和研究生。但是我们必须明白，这些被教者对“相对论”所能理解的程度显然是不同的，后者无疑比前者理解得更深。因此理解和教并不是同时发生的；正因为这样，布鲁纳的论点才是正确的。 知识在运用中也表现了它的思维质。知识是思维的最终结果，它要被头脑和精神所运用，即这些头脑和精神要把它与一定的现实联系起来。知识的运用就是知识与现实的关系的建立，知识在这种关系中必然会表现出它的思维质。头脑以学来接受一个知识便是要进行这样的运用，这是学接受一个知识的目的，也是学本身的目的。在这种目的支配下，头脑完全被学所占有，头脑变成了学的头脑。 但是知识也注定要在这种运用中表现出它的局限性，表现出它的否定的质。知识在运用中既表现出它肯定的质，也表现出它否定的质。否定的质一冒出，学的头脑便陷入了危机，因为学的头脑只懂得知识的肯定的质，而不懂得这个新冒出来的否定的质。学要接受这个知识，但是这个否定的质却要否定这个知识；因而这个否定的质同时也否定了这种学。学的头脑处于一种危机之中，因为学被否定了。那么这个头脑是怎样解脱这种危机呢？当然，对于这个知识它不能再采取学的方式了，它要采取另一种方式来对待这个出现了缺陷的知识，这便是研究。

<３> 研究
研究是从对知识的运用中产生，这样研究首先便是使这个知识处于更广泛的现实中，从而使这个知识更充分地展开自己；在这里，思维之刀“淋离尽致”地解剖了这个知识。研究就是思维，就是全面而充分的思维，---而学只是片面的思维，只是从知识的肯定方面出发的思维。因此研究不是从知识出发，而是从现实出发，它不再是对知识的单纯理解，而是对知识的最充分的解剖。解剖者便是头脑中的研究思维，这种思维直接从现实中产生，是真正的思维。比如，头脑从现实Ｑ中产生一种思考（或思想），一个知识如果符合这种思考，则它便是符合现实Ｑ，相反，如果它不符合这种思考，则它便不符合现实Ｑ，而被这个现实所否定。----一个知识产生于现实Ｐ，现在把它拿到另一个现实Ｑ中去，则这个知识便很可能不符合这个现实Ｑ，因而被这个现实所否定。但是现实并不能直接否定这个知识，它要通过从中产生的一定的思维才能实现这种否定。因此，现实对知识的否定是通过这样的过程而实现的：这个现实产生了一定的思维，知识因为不符合这个现实从而也不符合这个思维，所以被这个思维所否定和消灭。 ----“实践是检验真理的唯一标准”，这是不错的，但是实践并不能直接地不通过人们的头脑与精神而实现它的这种检验和判决；我们应该弄清楚实践是怎样去检验一个理论的真理性，实践是怎样肯定符合实践的理论而否定不符合实践的理论的。就象一个社会形态已经腐朽，但如果没有某种力量来消灭它，这种社会仍然存在下去一样。如果知识、理论与现实不相符，那又是什么力量来消灭这种与现实不相符的知识和理论呢？这种力量便是思维，建立某种理论和消灭某种理论都必须要通过思维；一定的现实产生出一定的思维，所有的知识和理论如果符合这种现实，便通过这种思维而直接肯定下来，如果不符合，也通过这种思维而直接加以否定。 研究便以这思维之刀来对一个知识进行“无情的”解剖，它用各种现实的思维来审视这个知识，看它是否符合这些现实。结果思维发现，一个知识符合一些现实而不符合另一些现实。于是就产生了这个知识的思维质：符合现实的思维便作为这个知识的肯定的思维质，不符合现实的思维便作为这个知识的否定的思维质。经过这样的研究，原来的知识变成了一个新知识；原来的知识只有一个肯定的思维质（在学的头脑看来），现在它既有肯定的思维质，又有否定的思维质。这样，研究的头脑便完全真正地了解了这个知识。从前，在一个头脑还是学的头脑时，它对这个知识只作肯定的理解，现在，这个头脑成了研究的头脑，它在对这个知识作肯定理解的同时又对它作否定理解，即对它的“必然灭亡”的理解。斯宾诺莎说：“规定性便是否定”，知识就是一种规定性，它在有肯定意义的同时也存在着否定的意义。但这里我们说的只是知性知识，即只有一个思维质（肯定的思维质）的知识。因此，研究寻找这个知识的另一个思维质、特别是否定的思维质，这便等于是消灭了这个知性知识，即只要这个知识表现出另一个质、特别是否定的质，这个知识就会消灭。这是知性知识的脆弱特性；理性知识则不是这样，因为它本身中包含着两个或两个以上的思维质，并且可以包含互相反对的思维质，因此对于理性知识来说，同时出现不同的质并不致使它消灭。总之，理性知识比知性知识具有更强的能动性和适
应性。
研究对于所有的精神事物都是这样，它是促使这些精神事物进行“新陈代谢”运动的动力。便是这个（本质上是真正的思维的）研究，使这些精神事物随着现实的发展和运动既生成出来又消亡下去，使整个精神界紧紧随着现实的运动而运动。学与研究相反，学只能使精神界的运动停滞不前，因为它只是对精神事物（对一种有限的东西）作肯定的理解，只是千方百计去“领会”并维护每一个现存（因而是有限）的精神事物。但在另一方面，学又为研究、为精神界的运动作出自己的贡献，因为首先有学，然后才产生出研究。在一个头脑中，往往是学进行不下去了才会产生出更高级的研究；在这里关键是一个头脑的灵活性和能动性，如果它不能从学的头脑转化为研究的头脑，研究也就不会从学的尽头产生出来。我们看到那些平庸的头脑只沉湎于学，沉湎于领会之中，而没有能力进行研究，没有能力进行精神的创造。但那些天才的头脑不仅能够善于学，而且能够并且长于研究和创造。

34. ‘事物’是一个认识单位
“事物”是每个头脑中的一个认识单位，人们把一个事物看成是一个认识单位，----因而在世界上就有无数个认识单位。只要人们具有一个思维和认识的对象，这个对象就必定是一个事物；因为一个事物不单是现象，而且还包括决定现象之事物的内在性，思维正是通过现象而寻求这种内在性的。在这里我们碰到了两种事物模型（即‘知性事物模型’和‘理性事物模型’），那我们就来确定一下“一个事物”的情况，以使这两种事物模型得到统一。我们仍然把知性事物模型中的事物----即一个质支配多个现象 ----认作“事物”，而把理性事物模型中的事物认作“复合事物”，这样在这两种模型中我们就获得了统一和一致性，不致造成混乱。其实，当我们把知性事物模型的事物认作事物时，理性事物模型的事物就十分自然地被认为是复合事物了。因为知性事物是一个质加几个现象，而理性事物是几个质加几个现象，这样我们就把理性事物看成是几个知性事物互相复合的结果，其中这几个知性事物之间互相渗透。由此我们很容易了解到现实中事物的复杂性，了解到整个世界的普遍联系。在世界中，各个事物是互相联系的，由于这些联系，整个世界本身也具有一种普遍联系。知性割裂了这些联系，理性则面对这些联系，努力了解和把握存在于这些联系中的实质性东西。在知性那里，各个事物是孤立着的，因而事物显得只有一个质在起作用；而在理性那里，各个事物是关联和渗透着的，因而事物显得有许许多多的质在起作用。 根据这样的思想，我们很容易推论出世界是一个无限的复合事物，因为一个事物会同另一个事物互相渗透和复合，这个复合了的事物又同另一个事物复合，于是整个世界的所有事物又都渗透和复合在一起了，世界本身就成了一个无限（没有限度）的复合事物。这样我们便把世界看成只是一个事物，这个事物有它最终的实在性。当然，只有理性才能这样认为，并且只有最终的理性才能这样认为；知性则没有能力这样认为，知性不是把世界的各个部分（各个事物）孤立地看待就是单纯地认为世界是一种纷繁复杂的多样性，而没有在这同时又意识到世界的单纯唯一性。我们可以说，知性的对象是事物，理性的对象则是世界。但也可以说，知性的对象是世界，而理性的对象则是事物，因为当一个事物处于本身孤立的状态时，它本身就是一个世界，比如一个国家内部同时就是一个世界；另外，我们刚才说过，世界是一个无限的复合事物，于是我们把世界看成一个无限的事物。世界本身有两种含义，一种是指无限的具有无限多内容和因素的领域，另一种则是指局部的领域。无限的领域是本体意义上的世界，局部的领域则是特殊意义上的世界。其实我们从来也没有遇到过本体意义的世界，我们遇到的只是有限的局部领域或局部世界，即特殊意义的世界。比如我们可以把一个国家领域称为世界（或天下），可以把整个地球领域称为世界。但是我们知道，地球在宇宙中不过是小小一点，因此从整个宇宙看来，我们这个世界是多么狭小。世界的本来意义是指无限的领域，而不是指局部的领域，因此它在特殊、具体的世界中便产生了矛盾，这一矛盾使得每一个特殊、具体的世界纷纷被打破，特殊的世界领域不断扩展开阔。当我们与“火星人”、“木星人”等建立起密切的联系时，我们便把我们通常所指的世界扩展到地球以外，而不再局限于国际，而是达到球际（星球的边际）了。