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[讨论]马克思主义经济学:为什么学生不接受?

发布时间: 来源:人大经济论坛
马克思主义经济学:为什么学生不接受?
英国学者
为什么应该讲授马克思主义经济学,但是实际上可能做不到?
有关是否应该讲授马克思主义经济学可能将引发一场争论。和经济学中的其他文献一样,这场争论也将是关于教育的内在目标和技术性目标的。现实状况就是马克思主义经济学应该被教授。这主要是基于马克思主义者的反正统观点(他们认为后者是为资本家的利益服务的)、有关教育的争论、和马克思主义经济学能够很好达到教育目标的这种能力。本文接下来讨论了为什么马克思主义经济学不可能以这种方式被传授。
引言
90年代,申请经济学学位的学生人数减少(这可能反映了社会科学相对于职业性课程而言的、一个大的总体趋势),这引发了大量文献讨论如何扭转这种趋势。这需要对经济学进行重构,而对“经济学的教育”进行讨论的文献涉及的范围很广泛,并不仅仅限于教育技术、教材的评价和学习方式等问题。然而,现有文献的焦点主要集中于:为挽救经济学所提的各种建议的一个基本的前提假定就是,是因为教学方法有缺陷,学生们才会觉得经济学没什么吸引力,或者最少说,如果教学方法更好的话,任何问题都能够被解决(BEKER1997LANEY1999)。最近的讨论对有关“经济学的教育”作了很多新的发展。尽管主张并不相同,但是非正统经济学家们和正统经济学家提出了近似的目标。前者认为问题主要出在所教授的内容上面,教学方法则是第二位的问题(尽管他们也并不反对教学上的创新)。正统经济学家们认为问题主要是教学过程,而并不是(正统的)内容;非正统经济学家则认为主要症结出在他们所反对的那些(正统的)理论内容身上;他们认为如果在内容上进行改进,经济学会变得更有吸引力。一些非正统经济学家也就经济学被新古典经济学统治这一现状表达了关注;他们也同样关注非正统经济学思想在未来获得改进的可能性及其前景。同样的,在法国兴起的、对现行教学内容的攻击也很引人注目。
因此,当前的讨论主要集中于教学内容或者是教学方法的问题,对于教学的目的则没有考虑。HELBURN则认为,很显然,教学的内容和方法同样必要、并且是相互作用的。尽管这一点无疑是正确的,但是本文主张:对于任何对内容或是方法的讨论来说,首先要进行的是对于教育的目的的讨论。在讨论以何种手段达到教学目的之前,必须首先确切理解教育者的目的到底是什么。因此,很显然地,对正统经济学的教学的——或者是与教学无关的——争论必须包括对教育目的的讨论。然而,现有文献中很少有对教育目的的讨论。本文就旨在强调这种缺失。
由于作者本身是经济学家,对教育目的的讨论就被置于经济学教育的框架内。非正统经济学家在手段方面的争论比在目的上的争论更大,但也不可能是完全的意见一致,所以我们无论如何还是要搞清楚这些目的。很显然的,因为教育扮演着很多社会性的角色,所以如果不在更广泛的社会背景下进行讨论,任何对教育目的的争论都会看起来很幼稚或者干脆就是空想。那些想要教授非正统经济学的经济学家必须对这一社会环境有清醒认识,否则必然要失败。
对教育目的的争论早已有之。CASTLE指出:“柏拉图肯定会提醒我们,如果没有弄清楚目的到底是什么,我们不可能设计出正确的手段。”(1961)罗素(1922)说:“在考虑如何进行教育之前,我们最好弄清楚想要达到哪种结果。”MAGER说:“除非教育者先弄清楚他们希望学生们达到什么结果(作为教育的结果),要么他们就只能在自己制造的迷雾中摸索。”这表明,对教育目的的认识是一切对于过程和内容的讨论的先决条件,正如PETER所指出的:教育本身“并不是特制任何特定的活动或者过程。而是制定出某种活动或者过程所必须遵循的标准”。(1970)
因此,本文结构如下:在第一部分中,对教育的目的进行了探讨。本文认为,教育的目的问题可以通过把内在性目标和工具性目标(随后会解释)作为一个整体来理解。第二部分讨论了正统经济学教育的目的。第三部分承接第一部分,对经济学教程中的马克思主义经济学的教学活动(或者是新增或者是扩展现有的)进行了分析。本文认为,马克思主义经济学可以达到教育的很多目的——至少与正统经济学做的一样好,而且在很多情况下可以比后者做得更好。本文最后一部分认为:尽管在教育上来看又如此多的优越之处,然而,因为许多(主要是体制上的)因素——包括英国按照QUALITY ASSURANCE AUDIT确立起来的教学资助体系——的作用,马克思主义经济学看起来不大可能被广泛教授。
教育的目的
当然,对于左派的、激进的或者说是非正统的学者而言,教育永远是一个中心议题。这也永远是一个政治辩论的议题,TORY政府制定国家标准课程表的活动可以被解读为试图要控制教育的内容。然而教育的角色和重要性却不再是辩论中的主流内容了。对于左派来说,他们更关心的的事情是右派们又控制了讨论的进程。确实,对于那些希望获得一个更公平的社会的人们来说,未来的希望全都寄托在教育和想法的沟通上。
但是历史表明,右派们一直都在控制教育讨论的进程。总体上看,历史学家们在通用的初等教育的引入上达成了一致意见。HOBSBAWM说:历史学家们“都非常赞同的一点是:在19世纪的欧洲,对于那些积极推行通用的基础教育的政府当局和其他机构来说,其实际目的不是经济方面的。其目的首先在于意识形态和政治方面:即为了使穷人们坚信宗教、遵守道德、顺从,为了教他们愉快地接受现存的社会状况、并且让自己的孩子们也重复自己的生活道路,这实际就是把AUVERGNANT农民转变成法兰西的好公民、把CALABRAIN变成意大利人。”
STONE也通过对英国的类似分析表达了同样的看法。GELLNER认为教育的作用就是使社会同质化。BOWLES 和GINTIS的学术报告则表达了更激进的观点。对于他们来说,学校教育的目的就是现存社会状态的再生产,而且完全就是社会不公的再生产:“教育证明了人们的贫穷是合理的、并且把这种贫穷归因于个人的失败,通过这样进行了社会不公的再生产。”ZINN则认为美国的大学教育的目的就是要生产出“被雇佣来保持整个体系的正常运转的人、各种麻烦的忠实的处理者”,也就是说其目的就是控制社会、缓和矛盾。
以上观点的正确性在今天得到了更激烈的辩论,但是有许多人(都不是正统人士)认为对照以上的这些观点,现状并没有什么改观。HOBSBAWM说:“为什么。。。所有的政权都要求年轻人们在学校学习一些历史呢?这并不是希望他们去理解社会、理解社会是如何变迁的,而只是要证明现状合理、要他们为现状感到自豪、要他们做或者成为好公民——美国的、西班牙的、洪都拉斯的或者是伊拉克的。”
这种态度通过所谓的“基准要求”而在高等教育中扩散。如下文所要讨论的,这将使得非正统经济学的教学被进一步边缘化。然而它也使得关于教育目的的讨论更为必要。教育的目的到底是要教给今天的年轻人一个现存的知识体(AN ESTABLISHED BODY OF KNOWLEDGE)还是要增进他们的理解、让他们去发现新的知识以重构这个世界呢?但是当前的讨论并未集中于此。
就本文来说,教育的目的可以分为两类范畴:内在的和工具性的,下面将对此进行分析。PETERS认为这种分类太过简单化了,而且人们 “过于倾向把教育看成一件工具性的事情”,但是这种分类方法,确实带领我们“直接接触到了今日争论的中心问题——哪一种教育的内容是有价值的”。从下面定义中,我们可以明显看出:在资本主义条件下,教育确实是一个技术性的活动;但是这种分类本身在资本主义社会存在之前就有,古希腊哲学家们就对此进行过讨论。!!因此这两大范畴可以被看作是哲学上的两种极端情况、中间则存在着无数种组合。
内在性目的VS工具性目的
a)内在性的教育
这种类型的教育在文献中也被称作自由的教育,但是bridges认为它的核心特点是它“使得人们拥有一种能力,去自由地、自主地选择自己想要过的生活”。这就意味着:
——能够批判性地、审慎地对待他人提出的想法或者信仰的能力
——清楚地知道其他可行的选择。。。XXXXXX
——某种程度的个人独立自主,使得自己具有愿望和自信的勇气去实践自己的理想
这三条可以被更精炼地界定为批判性的(评价性的)和分析性的思维;比较性的思维;开放性的思维或者是不受成规约束的。很明显的,这些东西都是属于智力的范畴,主旨在于获得智力上的某种能力。从总体上来说,这些都是要发展个人的思维过程。换个时髦的说法,学生们被鼓励去“学习如何学习”。教育的目的旨在提高思维的开放性和智力的解放,由此可以发展出对世界的批判性的看法,并可能进而导致相应的行动——由此看来,这些观点具有潜在的激进性的效果。但是事实并非一定如此。根据BLOOM的有影响力的著作的观点,内在性的目的相对更“复杂”。
这种教育目的可能招致各种各样的批评。例如,对于智力——而不是实际能力——的强调可能被看作是精英主义的。而且,这种分析可能被看作是过于偏重心理方面的因素,或者说是个人主义的。但是,除此之外,内在性的目的有两个重要含义:首先,课程表上的教学内容只与思维过程的结果的获取相关.——而且也必须根据它们达到这些结果的能力来对这些内容进行评价。其次,“事实”与“知识”一样都不重要。
b)工具主义教育
与此相反,工具主义教育则是更为具体的、并不复杂的特定目标。工具主义的教育主要着眼于有用性和适用性,因而更为实际、更为实用。同时,这些目标并不复杂——这一点与内在目标非常不同。在文献中,我们能够给经济学教育界定出很多种工具性的目标。与一种激进的世界观相内在一致的是,工具性教育可以被看作是旨在灌输具体的“事实”以培养起一种具体的世界观。这可以被称作是社会化的甚至是灌输。这通常会伴随着某种形式的保守主义(即使这样,在撒切尔主义观点看来,这也是属于自由主义的,甚至是极右翼的)。很显然,工具主义的教育目的就是要按照原样再生产出现存的社会体系。工具主义教育的要义之一就是要培养出消费主义者、社会化的公民,这些人对于广告和主流的新闻管理会无条件地接受。
与此相结合的就是创造出有用的、高效的——同时也是顺从和圆滑的——劳动力队伍。这可以解释为什么如此多的正统经济学机构和成功的政府都把提高“可雇佣性”作为目标。比如说,劳工训练局对这种教育目标的描述就包括下列内容:
——设置并调整安全方面的课程,以提高人们的工作效率并在工作中取得更大成绩
——为学生提供发展和应用技能的机会,这些技能包括:沟通、团队合作、领导能力、做出决策、解决问题、任务管理和承担风险等
——发展学生的创造力
(劳工训练局,1989)
很清楚,工具性教育的目的就是在于“可雇佣性”,或者说得更具体一点,就是对于雇员和生产活动是不是有用。在这里,对于前面所提到的教育的内在性的目地几乎没有给予关注。当然,有一些对现存秩序持批判性态度、却又并不希望其发生彻底改变的经济学家,也把目的集中在“可雇佣性”,因为他们的学生需要在并不完美的体制下得到就业机会。也许,这部分反映了他们对于失业、贫困和社会不公的关注。然而,接下来,“可雇佣性”的目标——及其被学生和更广泛的社会公众接受这一事实——导致学生们去寻求倾向于专门的学习、获得专业培训和技能。在这里,专门“事实”和“知识”的精确性成了最重要的东西。然而,这只能是学生们知道“如何做”和“什么”,却不一定知道“为何要如此”、“确实如此么?”。这损害了他们的理解能力和进行独立地、批判性地思考的能力。学生们可以很熟练地解决问题,却并不关心这问题是否值得去解决。教育的工具性目标会妨害内在性目标。
诺曼特比特的观点就是工具性教育的一个很典型的例子,他主张教育应该与市场紧密配合。这有两个主要含义:第一就是教育本身应该与更广泛的市场需要(主要是国内雇主的需要)相配合,第二是教育过程本身也应该被市场化。就这第二点,哈维2000提出了明智的观点,他分析了这种市场化活动对于学术界的生产的组织会产生什么样的影响。进一步地说,目前越来越盛行的把学生当作“顾客”和认为教育部门应该是“需求导向型”的观点都是教育活动市场化的证据。这就意味着两件事:首先,大众化的课程获得了更多的资源;其次,学生们的需求也影响到了课程的设置。前者意味着学术活动将被迫象资本一样被对待——也就是从现有的专家的领域进入大众的领域。这一点显然是属于教育观点的分歧,而大部分此类分歧都可以被忽略。
在此我们可以很容易地界定:工具性教育的目的主要在于就业和市场化。但是对于bailey来说,工具性教育还有更深的含义:
“尽管面临的压力已经改变,但是工具性模式的总方向还是朝向着抛弃教育、或者至少是学校教育,这一模式将生产出不仅仅能够很好地扮演自由市场社会所需的生产者和消费者、而且对这种角色安排感到心满意足的公民。”
最近宣布的高等教育中经济学教学的基准目标使人感觉这已经超出了“学校教育”的范围了。这也清晰地反映了工具性目的的社会化。
就以上这种区分,我们还应该搞清楚一些问题。尽管教育的内在性的和教育性的目的一直被认为是互补的,但其内在联系实际上可能要复杂的多(CLARKE&MEARMANN,2000)。我们也许可以在目的和结果之间做一个区分。很显然,如果批判性是内在性目的的关键所在,在对任何知识进行批评之前首先要掌握一定的知识。因此如果学生们不掌握一定的工具性知识,所谓的内在性的教育就根本无法进行。如果这种知识被看成是教育过程的一个结果而不是教育活动的终结,那么这种互补性就是存在的。然而,也可能有人会争辩说内在的和工具性的目的可以同时达到。例如,一名好学深思的学生能够学会批判性地去思考物理学定律、学会定律本身、并且运用这些定律去进行研究。因此,教学的目的可以一举两得。尽管如此,重要之处在于如果不获得工具性的结果,内在性的目的就不可能达到;而反过来并不成立。只达到工具性的目的而没有任何内在性的结果,这种情况是可能发生的。
这就必须要谈到与“教育”这个概念相对立的“训练”。对那些持有内在性观点的人来说,工具性的教育不过就是训练而已。此外,对某些人来说,经济学本身也不过是训练而已,根本谈不上所谓教育。例如,peters认为“我们不会很自然地说要把某人“教育”成统治者、士兵或者是经济学家,我们只会用“训练”这个词。”他对这两个概念有如下区分:
“所谓“训练有素”的人只是能够解决具体问题的人,而这些具体问题是以一种严酷的、竞争性的方式被提出的(也就是说容不得多想,解决问题就行了)。而说一个人“受过教育”,则意味着他对此类问题有着多方面多维度的认识”(peters1970)
然而,这里的关键问题是内在性和工具性目标的区别。并不是说工具性方法没有教育价值:训练可能“也有教育价值”。然而,在这种情况下,如果经济学教育的目的主要是工具性的,那么所谓的选择也不过就是在选择用正统经济学还是非正统经济学的方法去训练学生了。如果这就是经济学教育的真实现状,它也并未被公开承认。也许,如果过去它是这样的话,争论就会被接着推进下去了。然而,如果经济学教育的目标是智力的发展,那么批判性的方法就是必须的。
然而,即使这些范畴并不是相互排斥的,从教育和课程的角度来看,工具性教育和内在性的教育还是有很多不同。因为工具性教育主要着眼于所教授的内容,而不是学生们的思考过程。“过程”是重要的,但只是从教学的过程来看是这样的。如上所述,这就是正统经济学家们对于经济学危机的正常反应:学生们所吸收的内容是极为重要的,所谓的“危机”就是这些内容不再重要了。因此,有关学生们的接受率的文献数量激增:研究如何增加学生的数量和学生们对正统教学内容的接受。大量的研究都在讨论如何避免这两方面的下降。这些研究认为,教学过程本身一定存在缺陷、需要被改进,以此来更有效地传授这些内容。此外,那些头面人物们还认为:为了吸引更多的学生,经济学的课程应该被简化;例如,图形分析方法应该被摒弃(seifreid2001)。很显然,这些与内在性的教育没什么关系。
然而, 在我们做出“所有的正统经济学家都是工具主义者,而所有的非正统经济学家都不是”这样一个假定之前,必须承认,实际上许多非正统经济学家们也抱有正统经济学家们所持的一些教育目的。尽管这些非正统经济学家们认为经济学教育中的许多内容都是“错误”的、非正统经济学的内容更应该被讲授,他们的观点实际上也是主要集中于教学的内容本身。正是基于这种观点他们才会宣称,非正统经济学在提供有用的、现实的解释和“真正”的知识方面要胜过正统经济学(这说明他们也是工具主义者、主要关心教育的具体内容——史一哲)。然而,这样的观点并未强调对学生们的内在性的教育。争论的双方实际上坚持的目标都是对经济学的原样复制。双方都担心经济学不够受欢迎、担心经济学越来越被认为脱离事实。
有关两大范畴的区分,另一个重要的问题就是两者的界限到底在什么地方。例如,社会化过程长久以来都被认为是消极的。然而,也有人可能会争辩说社会化对教育来说是一个必需的、理想的后果,一个受过良好教育的人应该社会化(PIAGET1955)。也可能会有人说一个受过良好教育的人应该拥有一定的实际知识,这使得他们能够更好地参与社会生活。很显然,如果学生们想要批判地进行思考,他们必须首先知道事实是什么样的——因为如果他们要批判那些对事实的歪曲,他们就必须掌握一定的知识。对事实、事件和观点的了解是具有批判性的必要条件。最明显的例子就是,如果学生们要批判一个理论或是事件,他们必须先弄清楚这理论或事件是什么。因此,对于特定知识的掌握要早于批判性思维能力的发展。因此,将“实际知识”和“批判性思考”对立起来是错误的:内在性的和工具性的目的可以同时达到。进一步讲,批判性思维不是关于批判本身的知识——尽管后者也是一个很重要的组成部分——而是一个认知的过程。
因此,很显然这两大范畴并没有严格的界限。也就是说,任何名义上的区分都是不严格的。特别是这种区分本身就是争论的对象,而且要屈从于争论双方的力量对比:比如说,在什么情况下社会化变成了灌输?社会化是如何进行的?社会化的标准是什么?而且,对于内在性和工具性目的是否同等重要也存在着争论。本文认为:实际上,经济学教育是通过各种形式的对内在性教育目的的损害,来强调了工具性目的;而当前的讨论几乎完全忽略了内在性的目的。显然,经济学教育的政策或是重点应作改变。(MAURICE1855,PETERS1970)
正统经济学与教育的目的
上文我们提到了一些证明正统经济学的工具性的材料。实际上,可以认为正统经济学确实是具有内在的灌输性的。因此,正统经济学的教学并不能够使内在性的教育目标得以实现。例如,加尔布雷斯对正统经济学的目标是为理所当然:
“正统经济学占有统治地位这就决定了它天然地就要发展自己的政治上的合理性、发展/灌输那些使其地位更为稳固的经济、政治教条。没有人愿意相信其自身存在是和更广泛的公共需要相冲突的。发展一种合理的——如果有必要,哪怕是不那么合理的——意识形态以保证自身利益就是天然的要求。(GALBRAITH1996)”
BAILEY(1992)认为工具性教育目标(或者是他更愿意使用的“企业教育”概念)是这种合理性的一个部分:
“因此,现代的自由教育中理应包括对自由市场经济的认识。然而,除了追求盈利和销售之外的其他体制和其他动机也应该被理解。自由市场经济的那些显然无法逃避的组成部分,如失业、衰退、企业的倒闭破产、鼓励借贷的后果、在财富和权力分配上的不公平和其他一些现象也应该被很好的理解。这些都是自由市场经济无法否认的组成部分,要忽视它们倒需要极力灌输。我仍然相信企业教育要对这些自由企业社会的消极方面给予关注。。。。就试图让学生们理解什么现象这一点来说,企业教育并不是没有偏见的”(1992:102)
对他来说,正统经济学教育和灌输含义相去不远。确实,那些经济学家们通过测试学生对一个开放性的经济学问题给出正统经济学的答案的能力来检验他们的“理解能力”,这本身就已经隐含(或者是在潜意识中的)了灌输的意味(walstad&rebeck1999)。这一点也体现在那些试图通过教给学生们有关自由贸易或者WTO的“事实”或者“真理”以转变他们的态度的教师身上(VAN SCYOC &ROBSON,2001)。如果这就是工具性的目标,那么这个目标已经部分实现了。然而,这一点并未被明确承认。相反地,这样做被认为是天经地义的。这与内在性的目标是完全相反的。
如此看来,在绝大部分教育机构中被讲授的正统经济学也被工具性目标所统治着。达到内在性目标的唯一途径就是批判性地讲授这些内容。
马克思主义经济学与教育的目的
a)为什么应该讲授马克思主义经济学
首先,必须承认,马克思主义经济学在英国(和其他地方)的大学中在某些经济学教程中被广泛涉及。讲授可能是以马克思主义经济学的专题研究的形式进行(主要是在美国的大学中),也可能是作为经济思想史课程的一部分来进行——后者更普遍一些。经验证明,在经济学的核心课程中很少有专门的马克思主义的课程、甚至连马克思主义的内容也少见。此外,马克思主义经济学在讲授的时候也是以不恰当的方式被处理的,讲授者的主要精力过分集中于与此相关的一个问题——转型问题。然而,人们要么是过于注意这个问题(schumpters)要么是忽视了很多进来的研究工作——这些工作或者宣称解决了问题,或者对问题进行重新表述(kliman2001)。或者说,对经济思想史的正统的处理中,马克思的工作被认为是一个错误、而且已经被后人的理论纠正了(例如马克思的价值理论)。所以,如果要按照我们的定义来“讲授”马克思主义,就意味着要讲述(批判性地、xxxx)全部细节、并且要排除掉认为其错误的这种先验的成见。当然,这就假定我们有充分的理由要去讲授马克思主义经济学。
clarke和mearman2000认为:为了争取能够教授非正统经济学,非正统经济学家们应该提出多方面的理由。最基本的一点:非正统经济学家必须要证明非正统经济学的教学也能够达到教育的目的——或者是内在的,或者是工具性的——而且能够比正统经济学更好的达到这一目的。这就意味着要证明正统经济学在达到教育目的方面存在某些失败。本文的前一部分就证明了这一点。特别是,非正统经济学家们必须证明非正统经济学能够达到提升学生们智力上的能力(或者进行智力上的改造)的这一内在性目标。第二,他们还要证明,根据某些标准,他们在达到工具性目标方面也优于正统经济学。确实,本文所给予的前提假定就是在目前状况下,工具性目标被过分偏爱。
马克思主义经济学能够达到内在性的教育目标么?就批判性思维这一点而言,这是毫无疑问的。马克思主义经济学因其内在的批判性而成为经济学中一个最独特的范例。马克思的著作因为主要集中于批判以前的经济学理论而通常被认为是错误的。当然了,《资本论》更是具有三重性的批判著作:对当时的经济学(对古典政治经济的同情性的批判是其主要元素)、对资本主义本身、对以上二者的联系——后者集中体现于马克思对庸俗经济学的批判上(1967)。许多作者——主要是BHASKARS和EGDLEY——将此类著作归为解释性批判,并认为他们具有潜在的解放意义。值得注意的是,这种解释性批判可以被用到正统经济学自己身上:有人认为正统经济学压制了各种批评意见和不同观点,因此会限制智力的解放、无法达到内在性的教育目标。马克思主义还显示出了一种自我批判的能力——虽然并不总是建设性的(而且通常使得左派活动家们为此感到沮丧),而这是达到内在性教育目标的基本条件。当然了,也应该避免批判性讲授正统经济学、而对马克思主义经济学批判性较少的倾向(如果它存在的话)——尽管马克思主义内在地具有批判性。只这一点就足以使得马克思主义取代新古典主义而成为难以逾越的统治性学说。然而这明显与智力解放的教育目标相悖学说--这一观点的一个证明就是斯大林主义,斯大林主义的情形证明并不是马克思主义的所有派生物都象它本身那样具有自我批判性,确实有一些版本是绝对的教条、是封闭性的。在斯大林主义的背景下,马克思主义明显地基于工具性的目的而被当作意识形态来使用。
从分析性思维的观点来看,这一目的也可以通过讲授马克思主义来实现。马克思主义在各种程度上使用理论和模型,在许多地方还使用了数学方法和图形分析等等(roemer1981等提供了很多例子)。马克思主义经济学还用了很多种逻辑方法,而不仅仅是象正统经济学那样只用纯粹的演绎法。当然,它主要使用辩证法。相应地,马克思发展了唯物主义,后者也可以被看作是实证性的(bhaskar1991)。因此,实际上马克思为正统经济学提供了大量哲学方法。也许更值得注意的是,马克思主义是一种综合性的方法,例如在其公司史、社会研究、地理研究等等中表现的,这些研究活动都被统一进一个哲学的框架。马克思主义是一个内容广泛的学说,不仅仅有其哲学含义,而且具有方法论的、理论的、政策的和实践的含义。因此学生们可以学会通过不同途径进行思考、在各个不同层面上进行抽象思维。
此外,根据bloom和其他人的著作,我们可以看到:如果说相对于正统经济学,马克思主义具有更强的现实性的话,马克思主义可能是与现实联系的更紧密、因而更能够影响到人的认知领域(思想和知识),接下来能够导致情感领域(态度与价值观)的发展。然而,马克思主义内部的多样性及其可能在学生心目中导致的混乱,却使得它有脱离实际的一面。然而,这是任何所谓的“平行观点”体系都具有的问题(clark和mearmann2000),并非马克思主义所独有。而且,学生们会因为自己接触到的所谓马克思主义的东西而对其产生偏见,导师们不可避免地要克服掉这些偏见的影响。然而,因为其具有摒弃错误的事实/价值观的特性并因此具有了积极的/规范的特点,马克思主义经济学可以以直接的、开放的态度面对政治问题。其与显示联系的紧密程度也就提高了,这是批判性思维得到发展、提高马克思主义的实际性。
就工具性的目的而言,如果马克思主义能够创造就业、提供政策建议、看起来非常贴近现实、鼓励争论和不同意见、与其他学科有密切联系、同时又不使用那些XXXXX的方法或者看起来不切实际的假定,那么它肯定对学生们极有吸引力,也能够因此达到经济学再生产的目的。***后孤独症时代的经济学的现状证明这就是现实***。如前所述,要使经济学得以延续下去这一目标几乎是所有经济学家的共同目的——尽管对于应该让什么样的经济学延续下去还存在着巨大争议。尽管并非出于马克思主义经济学家的本意,但是事实就是马克思主义经济学的教授也可以达到劳动力再生产的目的(尽管再生产出的劳动力可能会更具有批判性、不那么柔顺)。讲授马克思主义经济学的一个副产品可能就是学生们更具有创造性、更善于解决问题,而这能够提高他们的生产力。这两大效应可能导致马克思主义者不愿意见到的后果,也就是帮助资本主义进行了再生产的过程。
简要地说,CLARK和MEARMANN2000认为任何主张应该讲授非正统经济学的人都应证明非正统经济学能够比正统经济学更好地实现教育的目的。从上面的讨论中我们可以看出,马克思主义就能够做到这一点。
从以上我们也可以得出结论:在经济学教育中把马克思主义经济学边缘化是没有道理的。马克思主义经济学可以达到教育的目的,而且做的甚至比正统经济学还要好。马克思主义本身就内在地具有批判性:马克思主义经济学的三重批判性会迫使学生进行批判性的思考,要么和它一起攻击、要么攻击它以捍卫现状。正统经济学中也有此类元素,不过是非常具有选择性的,主要集中在攻击联合国、某些市场失灵现象、政府的政策等等。它只是要求教师的讲述中更多的使用批判性方法,而马克思主义比它的要求要少。因此,马克思主义应该被讲授,或者作为经济学教程中的一种主要学说、或者作为“平行观点法”的一部分。
b)为什么马克思主义不可能被讲授
以上的分析指出,马克思主义经济学能够达到教育的目标、而且做得比正统经济学还要好。本小节将要讨论,为什么尽管有非常多的理由支持,但是马克思主义还是不大可能被广泛地、并结合具体的历史背景地进行讲授。首先,当前教育的性质是有问题的。因为,如果说教育的目的就是要灌输、而且新古典经济学就是灌输的主要内容——正如马克思对庸俗经济学的看法——那么当前的正统经济学为了达到这种教育的目的就必然反对教授马克思主义经济学。毕竟,新古典主义经济学无论如何都得算作是工具主义的。如果正统经济学家们相信他们的理论是正确的(最坏情况下也是错误成分最少的),他们不大可能牺牲他们对于教育目的和经济学再生产的信仰。还有其它的社会和制度的因素,比如说一个排斥任何可能的变动的内部劳动力市场。例如,一项社会心理研究发现,经济学教师们首先认为自己是个经济学家、其次才是一名教师。也许经济学教师需要将自己作为教师所具有的功能与自己作为经济学家所应具有的政治功能进行区分。作为经济学家,他们可以支持某一思想派别、反对其他的,但是危险就在于,这样做可能会严重影响他们的教育目标。或者,如果他们承认不能自动地将这两种角色区分开,至少他们也应该通过谨慎选择教学策略来争取实现这种区分。
然而,实际上对于讲授马克思主义经济学来说,最大的障碍可能还是来自于管理结构——特别是提供资助的标准。例如,lee和harley认为,英国的RAE(研究评价条例)本身的设计和评价研究活动的标准都非常有可能导致非正统观点的进一步被边缘化。其机制很简单:根据研究的质量对大学给于资助、根据发表的文章评价研究的质量、根据文章发表的期刊来评价文章。如果由一个学术共同体(PROFESSION)来选择所谓“高质量”的期刊,那么这个学术共同体的组成就是问题的关键。LEE和HARLEY认为这不可避免地要导致向正统经济学的倾斜。在美国,文章的发表主要被一些大学的经济系所把持——这些地方不可避免地都是正统学派的天下,很显然英国也正在朝这个趋势发展(heilbronor&milberg1995:100)。目前可能还没有足够的经验证据来评价这一论断(尽管剑桥大学经济学教师队伍组成的变化是一个很好的支持性证据),但是如果这一预言逐渐变成为现实,政府对研究活动的资助将不可能流入那些明显非正统的经济系中。而这将导致非正统经济学家数量的减少。
最近出版的《经济学基本状况》(BSE)提出了QAA对英国大学中开设的经济学课程的评价。因为空间距离的原因,我们无法对这份重要的文件进行充分地、细节地研究,但是我们能够注意到文件的一些要点。很明显,该文件对正统经济学是很偏爱的,可以参见该文对于“稀缺性”、“机会成本”、“均衡”和“边际主义”的评价。此外还可以看到对于经济学帝国主义的肯定、在“政策推荐”和“不断增长的可雇佣性”部分中的工具性目标。然而,BSE编委会的多重目标还反映在要求学生们能“使用定性和定量的数据”、能进行“归纳和演绎的”推理、“能够了解不同方法论之间的差异(不是基于模型本身的)”、能够认识到“经济学家们过去和现在分析问题时所使用的不同方法”。根据我们前面所讨论的经济学教学目标来看,BSE的2.1部分中所提出的教学目标实际上是内在性和工具性目标的混合。一方面,2.1部分提出的目标是“从智力上激发学生兴趣”、“教授学生分析技巧”;另一方面,要为学生提供“经济学原则的训练”、“一系列可以被广泛应用的技巧”、“知识和技能的基础”、“为从事经济工作打下坚实基础”、“在一系列场合下建设性地使用这些知识”。然而这些目标本身缺乏一个统一的框架,根据以上目标进行进一步的分析将是有益的。
很显然,很难预测BSE对于经济学发展到底会有什么作用。你可以把它看作是一篇正统经济学宪章——因为其中充斥着大量的正统经济学概念;你也可以把它看成是要对正统经济学的标准方法论进行根本变革——文件表现出了一些与基本原则不同的(对于正统经济学来说)特性,例如其多重目标。然而,即使我赞同BSE在拓宽经济学观点视野方面的努力,它也确实是没有这么做;它实际上认为应该断绝讲授非正统经济学(特别是马克思主义经济学)的希望。因为,即使该文件看起来对于增加各个不同观点之间的相互容忍度很乐观(它可能真的如此),该文件对于各个经济系的所起的实际影响非常小。例如说,如果BSE是唯一的一份给QAA建立评价标准的文件,或者是某些条款——比如对于多重目标的承认——具有明确的约束力,它可能能够起到实际作用并为非正统经济学的讲授创造出制度上的激励。然而,BSE只是“一份重要的外部参考资料”(引自导言);它只是“与现有教程一起对于教学成果的表达提供一个一般性的指导、并不具体对课程的设置做出界定”。这可以被解释为要提高人们对它的容忍度,但是实际上它只能起到相反的作用。因为该文并不明确要求增加对不同观点或多重目标的容忍程度,那么根本就没有一种机制可以鼓励大学的经济系增加非正统经济学的分量。另外再比如说,某个经济系回避(尽其可能)数理模型、并鼓励多元目标,它不会因为所做的事情受到攻击,而是因为没做的事情受到攻击。如果评估者正是数理模型的积极倡导者,这种情况非常有可能发生——如果考虑一下现在新古典经济学教义在经济学中的统治地位和英国经济学家们的构成状况,这是非常有可能的事。确实,关键问题就在于“BSE是用来与。。。机构自己的内部评估文件相配合的”,当然要受到经济系人员组成的影响了。
此外,3.2节有一个关键的陈述:““规定使用什么样的分析方法”既不是BSE的目标也不是其功能;这应该由各机构自己来选择和决定”。第一条使得这一问题完全没有被处理;第二条是最致命的,这因为这一点RAE的效力根本没有了。BSE(本身用意是好的)和RAE(不可避免地是极权主义的和非开放性的)的结合,可能意味着BSE的问世就是(越来越多的)正统经济系所推动的——他们可以使用这一文件为自己排外性的政策提供合法性的支持。确实,任何BSE提到制度安排及其对于课程设计的效力的地方,都有RAE的身影。非正统经济学的日子要难过了,不是因为文件本身,而是因为那些能以它为武器的人。实际上,BSE需要增补一个有效的区分政策。
然而,HARVIE2000认为,在非正统经济学派中正在发生“一场研究-BOURGEOIS革命”,他提出了一些趋势作为证据。例如,他指出了不断壮大的受过良好教育的劳动力人群和研究资本主义者的出现。这两者都与新古典经济学对高等教育的入侵有关。很显然,该部门的这种资本主义化的趋势反映了更广泛的社会经济变动,例如以提高效率为名的、基本公共服务部门的私有化。很显然,市场力量对教育领域的入侵与生产组织领域的这些变化存在必然联系。可能我们应该注意到正统经济学正在自我膨胀:它所支撑的自由市场理念正在使得经济学的课程设置岌岌可危。这真是非常具有讽刺意味的事。其结果就是正统经济学家们就如何“重新包装”他们的“产品”、以到教育“市场”上去“争取”更多的“客户”而争吵不休。现在已经就经济学教学大纲内容的精简——主要是缩减——提出了很多建议(SIEGFRIED2001)。这些变化很显然根本就不是从教育本身出发所作的考虑;纯粹是为了(正统)经济学的再生产而进行的。
当前经济学内在的许多要素也使得马克思主义经济学的讲授前景堪忧。可以认为HAVIE提出的一些趋势及此前的一些趋势对于RAE发生的影响已经体现在大学经济系的组成情况上了。有证据表明,在这种情形下,受过足够训练能够讲授马克思主义经济学的经济学家已经开始出现了短缺。很可能当前这种状态——要么不讲授马克思主义经济学、要么在正统经济学许可的范围之内讲授——还将恶化。正如我们已经指出的那样,正统经济学当前对经济思想史的处理方法就是不鼓励多元主义、丑化与自己相对立的学说。实际上,正统经济学也正在合理化。当前,有建设性的马克思主义经济学家的缺乏将会给作为多种“平行观点”之一来讲授的马克思主义经济学带来不可控制的影响。这种对马克思主义的压制在其他学科中也发生着,例如国际关系和社会学。但是为了提供一种完整的方法、必要的平衡和足够多的可供作为对照的分析方法,在核心课程上必须要兼容并包。然而,许多因素的存在使得这种所谓“平行观点”的教学方法不可能被实施。当前的经济学教育的制度性结构和有能力的学者的短缺是主要原因。此外,正统经济学持有只存在一种“经济科学”的观点,不允许多元性的存在。对于那些只愿意教授马克思主义的某些个别单元(这在美国的大学里比较普遍)的学者来说,他们的问题是学生们一般来说都已经受过正统经济学的教育了。这就带来了路径依赖的问题:学生们一直都努力去用正统经济学的方法进行思维、现在却因为一门课的缘故而要把这些统统抛开。马克思主义分析方法的丰富性不可避免地失去了。而且非正统经济学家们一般都更愿意教高年级的本科(或者以上)水平的课程,他们把非正统经济学只是当作对正统经济学的批评。
比路径依赖问题更严重的在于它只是混合了社会化过程的问题。一般来说,经济学不在初级学校中讲授,但是任何讲授经济学的人都不是面对一张白纸。学生们肯定都有一整套先验性的观念,包括对“共产主义”或者“社会主义”或者“无效的”公共部门。这些东西当然都是从新闻媒体中来的。所有这一切使得马克思主义经济学教师的工作面临巨大困难——尽管不是完全无法完成。然而,HOYT指出,应该在美国的初级学校中讲授经济学——通过"JUNIOR ACHIEVMENT"体系(让大学生们进入初等学校体系中)。HOYT认为大学生们甚至应该到幼儿园去讲机会成本。这被认为对大学生们确实有利;对那些能够更好理解经济学概念的孩子们尤其有利。这种建议的逻辑就是:这样做会对大学生和初等学校学生们双方都有利,最终的目标则是作为一门学科的经济学本身的再生产。很显然这里存在着意识形态的问题——有意或者无意的。我们认为这反映了更广泛的政治的和教育的背景,这种背景对于马克思主义被建设性的、平等地讲授不利——尽管其在教育方面的潜力很大。
看起来今天的教育政策(在我们看来就是教育政策存在的问题)的驱动力就是这样一种观点:教育的价值存在于工具性的利益之中。于是该观点就认为,一个受过良好教育的劳动力队伍会提高生产力、最终对所有人都有益。然而正如本文开篇就提出的,这不足为奇。传统上讲,右派们把持着教育的主导权。正如上文所指出的,历史学家们认为各种层次的教育都是为统治集团的利益服务的。更广泛地说,正如上文的讨论所反映的,教育和教育政策历史性地反映了一系列狭窄的工具性目标。有人认为这种状况正在持续发展;而且经济学家们(绝大部分是正统的、也有其他一些人)也与其合谋——通过关注A)学生们保留特定种类的知识B)经济学作为一门学科的再生产就要求进行更有效的“市场营销”。
与此相对立的主张就是经济学应该朝向非工具性的目标发展,或者至少在工具性和内在性目标之间寻求一种更好的平衡。很显然,非正统经济学思想在一种非工具性的经济学教育中扮演主角。然而,这里也有正统经济学的角色——被用来达到某些特定的内在性目标。这实际上是一个平衡的问题,因为正如BAILEY所指出的:
“自由教育是某种特定的课程、某些方法、教师的态度和教师及提供者的某种意愿的混合物。”(BAILEY1992)
结论
因为马克思主义很显然能够达到内在性教育的目标,有充足的理由应该教授它。实际上,很多人认为它比正统经济学做的还要好得多。例如,对于PETERS1970来说,这就是教育的关键之处,所以马克思主义应该被讲授。然而,有观点也认为当前的教育体系并不是为这种“真正”的教育而设计的,它更关注狭窄的多的工具性目标——社会化或是灌输以及证明现存经济体系的合法性。因此,即使马克思主义也可以达到特定的工具性目标——例如解释能力或者劳动力队伍的创造性等等——但是其他工具性目标的统治地位已经最大限度地扼杀了马克思主义被有效地、建设性地传授的可能性。我们需要给有关教育的争论的目标重新定位。首先是其内容——应将马克思主义引入英国高等学校的课程之中、在高等教育的基准目标方面也应引入。然而正如历史事实所展示的那样,右派们控制着进程。
评论
leeleel:首先我想谈谈罗素。这是一位非常受欢迎的人,不论男人还是女人都喜欢他。连钱钟书那样挑剔的人都对他赞不绝口--说钱钟书是中国最挑剔的学者,应该没有人有意见。
罗素有一篇文章,叫做“How to Avoid Foolish Opinion”。有两句话给人印象极其深刻:
“If an opinion contrary to your own makes you angry, that is a sign that you are subconsciously aware of having no good reason for thinking as you do.”"If the people and the newspaper seem mad, perverse, and wicked, remind yourself that you seem so to them. In this opinion both parties may be right, but they cannot both be wrong."
试着翻译成中文:
“如果有不同意见让你很恼火,这实际上表明,你下意识地感觉到了你的理由并不充分。”“如果你觉得那些人,那些报纸狂妄,变态,而且刻毒,你就提醒你自己,他们看你也是这样--这一点你们双方可能都是对的,但是不可能都错。”
再说这篇文章。我以前见过原文,记得是一位美国的经济学教授写的。
中国的经济学研究,容易起派系,容易定于一尊。
当年推崇马克思主义经济学,把西方经济学拒之门外,高鸿业教授在回忆中说,感觉当时国内的学者对西方经济学所知甚少。而且从意识形态的角度来批评现代经济学,实属无聊之极。
后来1980年代开始,西风东渐。但是面对这一次欧风美雨的涤荡,“生在新中国,长在红旗下”的一代知识分子明显地比他们的前辈在1940年代及以前的表现差得太远--这不是个人的失误,我们可以把原因归于时代,但是总归技不如人是事实。
于是中国开始“反思”。很多人反思的结果,是要把洗澡水、孩子,连同澡盆一起抛弃。产生这种结果的一个重要原因,是没有底气。很多人拒绝与不同意见的人交流。
这就是我贴罗素的那两句话的原因。
实际上马克思的思想,从解释现在中国的具体问题而言,是很有生命力的。
中国现在的经济基础,还带有强烈地从封建社会向资本主义社会过渡的特点--看看海淀图书城经常主办的那种“集市”,再看看经济史,或者,比如布劳代尔关于资本主义发展动力的叙述,就忍不住产生这种联想;中国农村生产关系的发展,特别是城市对农村的影响,再看看马克思的相关论述,或者,推崇自由主义的人,看看哈耶克关于合作秩序的扩展的论述,或许也会得出类似的结论。对这些问题的考察,马克思的深度是难以企及的--马克思可能片面,可能错误,但是不会浅薄。
我问个一个问题:什么叫主流经济学?有人告诉我,20世纪其实就是新古典。我问:一个人几乎每个经济学家都从他那里吸取营养,他算不算主流经济学家。他想想,回答:应该。我问:那熊彼特算不算主流?这是个比较棘手的问题--当然我们可以把它当成一个伪问题。
熊彼特的创造性毁灭,熊彼特的资本主义、社会主义与民主,无论对与错,都激起了人们的思考。熊彼特怎么会有这些想法?一个重要原因是马克思。
尼安德特:我还是认为,现在讨论这个问题没有用。就是因为你不能批判它,你只能“发展”它。有话又不能直说,云山雾罩的,一不小心又把别人给耽误了(假定你是讲师,教授一类的N人)。只有等到你可以任意对它进行评论的时候,那才能真正去研究它。我有一个老师,只教马克思主义经济学。他说,别的都是屁,他只信心马克思主义经济学。是个“又红又专”的老师。当然,最初听他的课的人不少,也没法少,考研要考,他还可以关你,连毕业证都拿不到。可是呢,现在研究生选课是“双向选择”,学生也给老师评分了。现在呢,就没人听他的课了。
换个角度想,老师是对的:黑格尔说:存在的都是合理的。那学生也是有原因认为他是错的了。你可以去改变一部分学生的想法,但是你不能改变这个现象,至少一段时间内。究其原因,产生这种现象的原因是我们的意识形态,我们的体制,我们的制度决定的。不把这些枷锁去掉,你就不可能知道什么是对的。不能排除你所了解的也是表面现象。至少目前,象你说的,两者都系统研究的人很少。
当你对“抛弃马克思主义经济学”这种现象感到很恼火的时候,乃至删除异议的帖子时,is a sign that you are subconsciously aware of having no good reason for thinking as you do.
最后,我想表达的很简单:“解放思想,实事求是。”------“不唯上,不唯书,只唯实。”
Hammurabi:歪嘴和尚念坏了经,屎盆子自然会扣在经身上。西方怎么讲马克思,稍稍了解战后西方社会思想史的人都会清楚。法兰克福学派这样的嫡传就不提了。从马克思那儿读出来各种各样的东西可谓洋洋大观。从前现代性直到后现代性,都能从马克思那儿读出来。相信,老马被德国人评为德国伟人top3之一肯定不是一时脑热。但话说回来,马经追本溯源算是弄清是好经,不是邪教,那么在现下没人乐意学必定是念经的和尚们有问题。
现下骂马克思都未必是流行的事情了,就算骂,真骂的是马克思的也未必有几个。马克思主义等同于高中政治教科书,等同于考研政治公共课,不是一个另类的看法。如果真的等同,骂了倒也不冤,那些东西的确扯淡。可事实是,根本不是。说高级点儿,那个原始社会到共产主义的五段论,多少二马克思、三马克思的小伟人们拿出来说事儿?可那真不是马克思说的啊!人家是犹太人,知道犹太教的传统,不会把基督神学的末世论转换成庸俗的普世进化论。那这五段历史决定论是谁干的?当然是伟大的马克思主义者、坚定的无产阶级革命家、思想家、政治家,苏维埃政权的伟大领袖,世界无产阶级的伟大导师,斯大林同志!呵呵
再说经济学,我从来都认为马克思的经济学现在还学如果不是为了做经济思想史就肯定是扯淡。有人跟我讲压迫、讲剥削,我跟他说那是社会学的社会冲突论,有人跟我讲阶级斗争,我说那是政治思想史,有人跟我讲人民民主专政,我说那是人民主权,上连着霍布斯卢梭,下通着二十世纪涌现出来的一个个大小独夫民贼盗用史,直到有人跟我讲劳动价值论,才算是终于回到经济学,可惜,读读马克思的崇拜者熊彼得的经济分析史,就知道那个东西为啥过时不能用了。如果硬要用,骂他一句食古不化抱残守缺绝不为过。
说来说去,我觉得马克思要读、要教、要学、更要骂!不是骂马克思,是要好好骂骂那些把马克思的好经念歪了的政治课教师和新马克思、新新马克思们。套用句王朔的话:“如果马克思这会儿活过来,那么他第一个巴掌要扇的就是那些靠马克思吃饭的人,第二个巴掌要扇的就是那些二马克思们。”
顶楼这个杨逍是哪个靠打马克思的旗号招摇撞骗的马甲我也不多说了。呵呵,话放在这儿,你这号儿人,最不马克思,早晚从这儿滚蛋。
Hammurabi :
你看,你就是典型的没读过马克思就乱说话。
犹太人那个不说了,不然扯到圣经旧约怕是这里也没几个人读过。那个哲学排名,就说明不了什么问题。没有黑格尔,费希特,又哪儿来的马克思?其实马克思的辩证法并不比黑格尔高明,他弄出一个辩证唯物主义反倒把黑格尔的绝对精神庸俗化了。马克思说这个庸俗,说那个庸俗,本体论上,他先倒把自己的偶像庸俗了。这是败笔啊。
还有,伟人不伟人的其实狗屁没用。“伟”是啥意思?对人类社会有啥好处?马克思留下的是资本论,又不是“伟”。老提谁是伟人,纯粹浪费读者眼球。
我也没听说过中华人民共和国啥时候靠马克思的理论建立过。中国真正的马克思主义者,不是死在老蒋的刀下,就是死在历次整风运动中。中国搞马克思理论研究的人,胡风这样的不就是典型吗?贡献10亿人?我看不如说祸害10亿人更恰当。其实岂止10亿啊,加上欧洲的,再加上这期间死去和出生的,可是几十亿啊。思想试验的成本有多高算不清楚总能想象一下吧。再有谁到处说马克思造福中国10亿苍生,就应该本着基督教的精神,给他左脸一巴掌再接着赏他右脸一巴掌!
所以,真诚的希望你这样的同学少参与这个内容的讨论,免得别人一眼看出你是在掺和不是在参与,讨个大没趣,多郁闷!
尼安德特 :
我是搞运动的。主要是在于掺和,就象奥运精神一样。还有,我列出来的两个表,忘了加时间限制了,都是“二十世纪”。其实我查了,中文上,说这两个TOP3的很少,只有个的书上提到了,也不是很系统。Deutsche Welle做了个调查,第一是爱因斯坦,第二是马克思,第三是马丁。路德。第四是贝多芬。我每读过辩证法。我主要是参与,一是体现民主,二是维护自己的权力。还有,中国,不管怎么说,是打着马克思的旗号建立起来的。搞了这么旧,现在看看还不错的样子。很多socialism countries都倒台了,中国还没有。至少说明马克思还是很NB的。马克思未必对10亿人有贡献,但是这10亿是至少是打着马克思的旗号走到今天的。我们的宪法还没改吧?
现在谈的西方理论,包括经济,哲学,都是1980年以后的事了,80以前是靠这马克思的理论(或者说我们“发展”的,或者说我们打着的“旗号”)熬过来了。
八十年代之前,教哲学课的老师,教学笔记是要政治审查的。当然,在审查之前,已经搞掉了好多个了。
杨逍:偶还是有点马克思的--就像Hammurabi说的,马克思和马克思主义不一样。另外各位别说修宪行不行--那玩意儿肉食者谋之。自由主义者喜欢说宪政,一说宪政就想到宪法,可是从理论到现实,中间环节很多的。
Hammurabi:不过还是得叫真一下,自由主义者不等于宪政主义者,把自由主义者和宪政必然联系起来,是乱扣屎盆子,不好。要多读书,诬陷也要诬陷的有根据,别学秦桧,莫须有,让人啐吐沫。
杨逍:对不起,说错了,本来就没几个真正的自由主义者。
Hammurabi:不懂可以掺和,但要抱着向懂的人学习的态度吧。否则,不懂就是无知,无知的无畏,等于无赖。你不想做无赖,我也不想骂无赖,浪费时间,有损社会整体福利。所谓9亿人平等参政,这话要看怎么理解。外行一般认为谁都可以张嘴说自己那套东西,其实这是混蛋观点,你要是知道民主典范古希腊雅典的民主程序,也不会冒出这种理解。(这里顺便做一个普及工作,关于雅典民主程序最简洁的表述,可以去看商务印书馆汉译经典系列图书中陈康翻译的柏拉图《游叙弗伦、苏格拉底的申辩、克力同》一书。里面在苏格拉底的申辩一章中的一个脚注里表述过雅典的民主程序,看看如何让所有人来表达自己的意见。)
专业不代表垄断,但请你不要偷换概念。人类社会对于知识的掌握永远是分散于每个人的局部知识,如果我修表的时候对修表人指手画脚,就永远不会把表修好。但这不等于我不可以去学习修表的知识。同样,掺和是一种参与,但显然,不是参与了就能得到“正确”的评价,如果你参与过程中表达的看法是明显错误的,被指责甚至挨骂就是不可避免的。在不先进行虚心学习的情况下做无畏的自我辩护,只能让人更加嘲笑这种无赖的表演。
所以,无论你是黑了这里也好,还是继续你这种掺和也好,只要你不怕被别人嘲笑,请继续。
Hammurabi:怪我说的太快。现代民主,主要是指代议制民主,和古希腊时候雅典的城邦民主是有很大区别的。什么叫代议制?说简单了,就是推举出你认为代表你利益说话的人,去参与政治,先把你的政治权力让度给他,让他在议会里替你说话,你可以去干别的事儿。你不是想让9亿农民都开口说话吗?那搞什么代议制民主就不顶用了。最好的法儿就是学雅典城邦,每个人轮着来。当然,具体程序就需要你去看我那个普及了。农民和雅典的联系,诈一看远了点儿,其实也不远。就看你对这方面了解多少了。呵呵
至于什么自由主义、宪政主义,网上的东西看不看两可,反正跟那位杨同志说的差不多,本来真正的自由主义者就没几个,指望他们写出不误人子弟的东西很难。不如你把托克维尔和哈耶克的书都读了,到时候肯定就知道这两个词啥意思了。、
索然:
楼主可能说错了,这篇文章是一个英国经济学者写的,背景是法国学生发起的“反主流经济学教学运动”。文章实际上从经济学教育的目的入手,来分析马克思主义经济学和主流(文中为正统经济学)经济学能否实现经济学教育的目的;从我本身学习马克思主义经济学和主流经济学来看,从我和北大CCER的研究生、博士生的交流来看,主流经济学可能更多的偏重于教育的工具性目的,偏重于解决“是什么"的问题,而马克思主义经济学正相反,偏重于解决”为什么"的问题,同时也解决了“是什么"的问题。因此马克思经济学更适合被当作科学来教授,但是马克思经济学的批判功能使发达国家在学术制度安排上对其边缘化!这大概是这篇文章的主要内容,很遗憾的是,上面各位在讨论时好象没有看全文,这是个很不好的学风!
就北大CCER的著名教师来看,其实很多著名学者如卢锋、林毅夫、周其仁、张维迎以及国内其他著名的饿推崇主流经济学的学者,实际上都受过严格的马克思主义经济学训练!实际上他们很多文章中的思想来自马克思,譬如周其仁的《一个人力资本和非人力资本的合约》等等。当然现在很多年轻学者不愿意提马克思,也不了解马克思主义经济学及其发展状况,实际上他们所了解的马克思主义经济学知识只限于高中的政治课或大学的政治课以及一些文章。作为一个立志从事学术的人,这种学风还是不要模仿的好!
真正的主流经济学者,尽管不从事马克思主义经济学,但是对马克思本人,及其理论,是尊敬的,举两个例子,邹恒甫可是很尊敬马克思的,大名鼎鼎的萨缪尔逊一生写的大多数学术文章都是关于和马克思主义经济学论战的,有趣吧!
就世界而言,并不是主流经济学一统天下,譬如日本,马克思主义经济学和主流经济学基本上各占一半,法国基本上是以马克思主义经济学占主导地位,美国很多高校基本上是以马克思主义经济学为传统的,譬如麻省洲立、加洲大学某些分校等等,美国经济评论几乎每年都有几篇关于马克思经济学方法的文章,如著名的鲍莫尔、金提斯等等,有趣的是,管理学界和经济史学界的理论极为靠近马克思主义经济学,这一点可能很多经济学者没有想到,原因很简单,主流经济学和管理学科的分野使经济学越来越脱离实际,哈哈哈哈!
最近看了一下中国经济学年会的人选论文内容,一个简单的事实是,实证的文章太多,理论创新的太少,其实很多是吸收西方学者理论,利用中国数据实证一下,哈与国内马克思研究者,引用马克思来说事有和不同,经济学意义何在,除了形式上的变化以外!对中国经济学发展有何帮助呢?再看看各位推崇的北大CCER。与当年引进前苏联马克思主义经济学教材有什么不同,怎么能知道这次大规模”美“学东渐就一定是正确的呢!因为美国这样,所以我们这样,我看还是学习一下欧洲大陆的好,在美国经济发展中,主流经济学到底对美国经济增长起什么作用呢,或许作用低微!不过既然大家投入很多经历学习,已经形成了既得利益,哈哈哈,估计我得话也听不进去,要不你的努力不全都作废了!有趣吧!
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