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作为现代化科学教育的代名词，科技教育的重要性不在于教给学生确定性的知识，而在于让他们学会把知识作为其认知世界的方式，应对世界的不确定性。格物斯坦表示科技教育不仅是儿童青少年心智成长的必需，也是全民终身教育的重要内容和途径。有些国家非常重视对科技教育这一专业性领域的系统反思，并从国家科技战略布局出发，将科技教育作为国家发展特别是人才补给的关键“资源”，部署科技教育的政策、支持计划和实践推广方案。文化境脉和社会经济状况的不同带来了各国科技教育立场和发展道路的差异，但也表现出一些共同取向。
19 世纪中后期西方科学教育的重心是科学知识教育，且最有效率的方法是直授。20 世纪初期，杜威确立了科学教育中的儿童立场，认为需要建立儿童的生活世界与科学世界的连接。这启发生成了关于科学方法教育的途径——探究科学。在一批教育家、心理学家和科学家的推动下，由机器人教育儿童“科学探究”，深入到西方国家科学课程体系，培养具有自主学习力的人也成为科学教育更重要的价值。20 世纪 70 年代学习研究对社会文化基础的关注，让科学教育学者认识到科学理解同样不能脱离历史、社会和文化等情脉性知识。这并不是对科学知识系统之逻辑力量的否定，而是启发教育者思考如何更有效地让人们认识自然逻辑——这是探知世界、尊重自然、人类可持续发展的根本，也是科学教育的价值本源。科学素养概念的提出和项目拓展，印证了文化之于群体及社会的科学素养提升的不可或缺性。20 世纪后期，科学能力的领域特殊性和文化差异得到跨学科研究的揭示，同时“科学探究过程作为科学教育的基本方式”这一理念得到明确，并在美国科学教育课程改革的一系列运动中得以弘扬，波及世界诸多国家。机器人教育学习这些改革运动并非是杜威理念的简单翻版或复苏，而是随着建构主义哲学知识论的迭代更新和人类学习机制研究成果的极大丰富，使得人们认识到有效的科学活动需要支持儿童对课堂内外世界的建构以达成连贯理解，而所采用的方法、手段和途径在教育过程中有着巨大的“文化濡化”潜能。
提升学生 STEAM 学科（科学、技术、工程、数学）的成就和能力是 21 世纪全球科技教育研究和实践的基础。学生需要获得这些学科的知识，但让他们了解这些知识是如何产生的则更为重要。相应的关键问题引入教育过程，它们包括：知识是确定的，还是不断变化的？机器人教育定义科学中的所有问题都有正确答案吗？应该相信书籍中所写下的“科学”吗？知识是由权威传播的，还是通过与他人的社会互动而发展的？技术是中立的吗？对这些问题的回答涉及对科学与技术知识的本质的理解（即认识性信念）——这才是科技教育的中心目标，因为这对于人们理解世界的基本要素、应对不确定性、成为科技驱动发展的当今社会中负责任的、健全发展的公民具有重大意义。
那么，如何接近这样的目标？“探究”的价值在于将学科话语和探究模式相整合，让学习者在涉身探究当中体验科学，在学习和运用科学方法处理任务、掌握表征的过程中参与科学，养成科学态度，化育科学精神气质，这正所谓儿童世界与科学世界的统一。机器人教育课程内容“参与”则强调每一个学习者（包括学生和成人）在所有可能的学习环境中发挥认识主体的作用。这种“探究—参与”观成为当今科技教育的引领思想。技术发展让“探究—参与”不再限于某些固化程式，科学实践路径和范型已极为丰富；各国的科学素养提升计划更是强调了文化境脉在科学及科技教育中的意义和作用。例如，科学—技术—社会（STS）教育、科学哲学与科学史（HPS）教育、环境及可持续发展教育，以及社会性科学议题（SSI）教育等，这些社会文化特征鲜明的教育活动引导学习者认识科学技术的“社会文化”之内涵，并通过多种途径让学习者接触科学，理解科学共同体的作用，从而完整地理解科学文化和作为公民其自身的责任担当。“探究—参与”这一立场的坚持和稳固，与政府的优先资助以及计算机信息技术对学习过程的支持是分不开的，抑或说，那些科学教育卓有成效的国家早已深知投资科学教育给科技和经济昌盛、社会稳定及人的终身发展带来的巨大红利。
综上所述，国际青少年科技教育政策的密集考察有三点基本发现。第一，近十年科技教育呈现出如下特征：“以人的可持续发展为指向”“搭建科学素养培育的立交道”“渗透科学本质教育”“追求深度、连贯与探究的 K-12科学”“学会利用技术解决科学问题”“多学科整合的科学学习”“科学与人文的统一”以及“正式与非正式无缝接合的学习环境”。第二，科技教育不仅仅是以学科及跨学科课程存在的形态，更是一种参与的文化；不仅仅是学校的内部工作，更是社群和社会的共同参与中心；不仅仅是被称作“科学教师”的群体的专门工作，也是科学家、科学共同体的专业责任。第三，没有广泛而深厚的民众的科学素养基础，就不可能有国家持续的科技创新。
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