“教”可教吗?——教师教育理论前提的哲学反思 |
来源: 《教育学报》2012年第5期 作者: 王加强
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摘 要:“教”不可教,表现为:有些教师无需受教而会“教”,甚至比受教的教师更会“教”;大多数受教的教师确实会“教”,但难说是受教的结果。“教”不可教,理由是:“教”是实践智慧,而能教的是理论知识;“教”基于“教育观念”,而能教的是“关于教育的观念”;“教”是“能力之知”,而能教的是“命题性知识”;“教”内含缄默知识,而能教的是显性知识;“教”是反思性实践,而能教的是技术性实践;“教”需要机智,而能教的是知识。“教”虽不可教,但却受其影响,可间接教育。“教”不可教,启示是:应采用广义的课程概念;应强化实践课程;应重建理论课程概念。 关键词:教师教育;教师教育课程;教师教学能力
教师教育,顾名思义,就是培养教师。培养教师,简言之,就是教准教师(teacher candidate)会“教”(jiao)。“‘教教’正是教师教育者或教师的教师不同于一般教师的地方,也是教师教育者的专业特点所在。[1] 这样的说法如此顺理成章、理所当然,以至于我们很少考虑它顺“何理”而成章,遵“何理”而当然的?其实,这个很少被思及和提出的“理”,即是:“教”可教。“教”真的可教吗?“教”的可教性是无需质疑的公理,还是未被意识的假设?应该承认,作为一线的教师教育者,笔者觉得提出这个问题即使不算“离经叛道”,也属“自掘长城”。相信很多人的第一反应是:这是问题吗? 一 “教”不可教我们之所以直觉地否定这个问题,是因为它对我们工作和研究的价值构成潜在威胁。如果“教”不可教,教育研究还有什么用?教师教育者的工作还有什么用?这种反应其实是心理防御。从情感的角度,它完全可以理解。但从理智的角度,理论前提的识别、批判和辩护对理论发展具有重要意义。“在教育学的每一具体理论中,都有其确定的理论前提,但每一前提不仅是解释某种理论的出发点,而且本身也是需要解释的。理论的层次是无限的,不存在确定不变的终极前提。任何理论前提都有一定的不确定性,它总是依靠某一或某些条件而存在的,因而需要寻根究底的考察。”[2]因而,直面和研究潜在威胁,能够帮我们认清教育研究和教师教育的限度与潜力。为实现这个可能的目标,我们先耐着性子思考如下两个基本观点。 第一,有些教师无需受教而会“教”,甚至比受教的教师更会“教”。这不仅是非教育专业人士的街谈巷议,且早已为中外不少教育家和教师教育研究者认同。例如,被誉为“德国教师的教师”的第斯多惠在其名著《德国教师培养指南》中明确指出:“有人能够了解所有的规律或规则,但并不一定会恰当地运用,有人虽然可以适当地运用规律或规则,但又不一定懂得一般规律的理论。教育理论家不一定是教育家,教育家也不一定都是教育理论家。前者(理论家)空谈理论,后者(实践家)实际行动。”[3]美国实用主义教育家杜威在《我们怎样思维》中曾提及并默认了这个说法:“人们有时认为,有的教师并未受过教育理论、心理科学知识等训练,然而却成了伟大的教师,他们中的一些人甚至比那些具有充分的教育课程修养的人更伟大。”[4]p215 我国教师教育研究者李学农教授在《教师入职指南》中也说:“教师的教育素养修养,是不可能仅靠课堂听讲来完成的,修养的关键在课外。通过学校来培养教师的制度,从建立到现在已经有_二百多年的历史。专门教师教育机构培养出来的教师已是成千卜万,也许这些教师教育机构培养出了许多能‘上课’的教师,但是这些教师中有多少人真正称得上是懂教育的?称得上是教育家?那些懂教育的人,那些成为教育家的人,不是在课堂上听出来的,而是自在课堂以外修养出来的。”[5] 第二,受教的教师确实大多数都会“教”,但这很难说是受教的结果。准教师真是通过教师教育,即学习了教育类课程①而会“教”的吗?教育类理论课程②主要是教育学和心理学(对绝大多数通过非定向途径获得教师资格证书的准教师而言,教育学和心理学则是唯一的考试课程),这两类课程是否是教会“教”的关键课程呢? 答案似容乐观。关于教育学对教师发展的价值.华东师范大学李政涛教授曾表示:“没有多少教师表明在自己多年的职业生涯中,教育学给予了自己什么不可替代的帮助,换言之,在教育者的成长历程中,教育学缺席了。[6] 心理学对教师发展的价值,美国心理学家詹姆斯早就表达了类似观点:“如果你们认为可以从作为心理规律的科学的心理学中,找到可以直接用于课堂的、明确的教学计划、方案和方法,那你们就大错而特错了。心理学是一门科学,而教学是一门技艺。科学决不能从自身中直接产生技艺,而必须由中介的、富有创造性的心灵来进行应用。”[7] 其实,很多准教师根本就没有学那些在他们看来“枯燥、乏味”的教师教育课程,因而他们的“教”自然不是教的结果。如果你是教师教育者,没有自我陶醉地沉浸存授课中,有勇气正视课堂,很有可能发:逃课、迟到、早退、走神、睡觉、玩手机、做其他科目作业等现象非常普遍。这些违纪者将来很有可能当教师,基本上都会“教”,有少数还很会“教”。例如,语文特级教师李镇西曾在《走进心灵民主教育手记》中坦言:“我在大学很是不喜欢教育学、心理学课程的。不单单是冈为这些课的教材枯燥、乏味,更重要的是,当时我还一厢情愿地做着我的文学梦,自以为是‘当作家的料’,那些教育学、心理学与我何干?所以,每次上这样的课,我多半是在教室最后一排写自己的所谓‘朦胧诗’。”[8] 二、何以不可教 看来,“教”的可教性并非公理,而足一个需要提出、质疑以及辩护的理论前提。为避免误解和进·步行文,我们需要界定本文的核心概念:“教”教。首先,“中文之‘教’,一词两义:去声(今第四声)的‘教’(音Jiào,较),相当于‘教育’,平声(今第一声)的‘教’(音jiāo,交),相当于‘教学”[9]我们存本文中的“教”与教均取“教(jiāo)学”之义,不过.除引用外,“教”专指准教师和在职教师在中小学的课堂之教,而不带引号的教,专指教育理论类课程教帅在师范院校的口授之教,即讲授(teaching by dictaring)或讲课(1ecture)③。 其次,教既可以作为任务词,义可以作为成功词。赖尔把类似“looking”(“看”)和“listening”(“听”)的词语称作任务词(task word),把类似“seeing”(“看见”)和“hearing”(“听见”)的词称做成就间(achievement word)[10]p154-159。成就词表示成功做成某事,任务词表示做事的意向,但不表示成功。作为任务词的教只表示教师的意向,学生是否学习以及是否学会,都不构成判断教师是否在教的标准。而作为成功词的教则表示教会,在此,没有学就没有教。我们在本文中将教界定为成功词。 再次,作为成功词的“教”,还有行动性与非行动性两种解释。如果我们成功地教会某个学生“素质教育”,他也能在考试的时候答出“素质教育”的概念甚至能阐发自己的理解,但是从他的教育行为中却体现不出丝毫的“素质教育”理念,那么我们是否认为自己教会了呢?如果认为没有教会,那采用的是“行动性解释”(active interpretation);如果认为教会了,那采用的是“非行动性解释”(no active interpretation)[11]。本文采用行动性解释。 做出上述略显复杂的界定后,我们可以接着探讨:“教”何以不可教? 其一,“教”不可教,是因为“教”是实践智慧,而能教的只是理论知识。 亚里士多德最早对实践智慧(phronesis)其形成了最系统的思想。在《尼各马可伦理学》中,他将人的理智德性分为五种:努斯(nous)、科学(episteme)、理论智慧(sophia)、实践智慧和技艺(techne)。努斯求科学理论的前提之真,科学求推论性知识之真,理论智慧则是二者的结合,这三者都属于认知性的沉思,即理论活动(theoria),以始因不变的事物为对象。技艺和实践智慧都以可变的事物为对象,属于计虑打算性的理智,求的是生产和实践之真,其中,技艺指导外在器物的制作(poesis),实践智慧指导伦理和政治行为,即狭义的实践(praxis)。[12]p165-169他认为,实践智慧“是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力,而这种践行的对象是那些对人善或不善的事物。因为制作在自身之外尚有别的目的,但践行却不会这样,因为良好的践行本身就是目的”[12]p173。实践智慧既以可变的事物为对象,且要践行,自然不能抽象到数学之类的形式科学水平,而必须处理现实的具体性和复杂性。“实践智慧不只是对普遍东西的知识,它更应当通晓个别事物,因为它的本质是践行,而践行必须与个别事物打交道”[12]p176-177。 显然,“教”是一种实践智慧,是一种在具体和复杂的现实情景中理性地践行的伦理性实践。因为,“教”要关注教育情景的具体性和复杂性(天下没有完全相同的学校、课堂、学生和教师),要在教学过程根据对现实情况的感知和已有的知识进行恰当推理,更要在教学过程中体现“向善”(“为学生好”)的伦理要求。 可见,我们能教给准教师的是“理论知识”而非“实践智慧”,而“教”是“实践智慧”,故而“教”不可教。 其二,“教”不可教,是因为“教”的理智基础是“教育观念”,而能教的只是“关于教育的观念”。杜威在《教育中的道德原理》中曾在别人研究基础上区分了“道德的观念”和“关于道德的观念”,认为:“在道德观念即任何一种成为品格的一部分,因而也成为行为的起作用的动机的一部分的那种观念和关于道德行为的观念即也许仍然是缺乏活力的和不起作用的、如同很多关于埃及考古学的知识那种观念之间的区别,是讨论道德教育的根本问题。”[13]p136 杜威的这种区分对教师教育具有很大的启发意义。我国教师教育非常信奉“观念先于行为”,坚持“要有好行为,先有好观念”。故而教师教育课程,特别是教育学课程充斥着“先进的教育观念”,如教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、学校观……教师教育者讲授这些观念,准教师理解、记忆并且在考试中再现这些观念。只是,这些观念的最终命运似乎也只是观念,而没有化为行动。可见,我们教给准教师的是“关于教育的观念”,而不是“教育观念”,而“教”基于“教育观念”,故而“教”不可教。 其三,“教”不可教,是因为“教”是一种“能力之知”(know—how),而能教的只是“命题性知识”(know—that)。④“能力之知”和“命题性知识”的区分始自英国分析哲学日常语言流派哲学家赖尔。赖尔否定了将“能力之知”归结为“命题性知识”的理智主义传奇。他形象地将这种传奇描绘为:“厨师必须先背诵一遍菜谱,再照本烹饪;英雄必须先默诵某条适当的道德律令,再跃人激流抢救溺水者;棋手必须先全盘考虑一下所有相关的棋路规则和机变原则,然后再走出正确的、熟练的一步。”[10]p24赖尔认为它会导致无穷倒退:“考虑命题本身是一种多少体现聪明和愚蠢的活动。如果认为任何活动要显示智力,就必须先有一种理论的活动,而这种理论活动也是显示智力的,那么任何人都不可能从逻辑上打破这种循环。[10]p26 赖尔认为“能力之知”源自实践,可在没有“命题性知识”的前提下获得。“我们确实是在批评和实例的教导下从实践中学会怎样做的,而且常常没有理论课程的帮助。”[10]p27 “教”显然属于“能力之知”,可由教师在教育实践中获得,但却不能由“命题性知识”推演而来。 可见,我们能教给准教师的,是“命题性知识”而非“能力之知”,而“教”是“能力之知”,故而“教”不可教。 其四,“教”不可教,是因为“教”内含缄默知识(tacit knowledge),而能教的只是显性知识(explicit knowledge)。 人们很早就意识到缄默知识的存在⑤,不过在哲学上系统阐述它却始自英国化学家和哲学家波兰尼。他认为:“人类的知识有两种。通常被描述为知识的,即以书面文字、图表和数学公式加以表述的,只是一种类型的知识。而未被表述的知识,像我们在做某事的行动中所拥有的知识,是另一种知识。”[14]波兰尼把前者称为显性知识,后者称为缄默知识。显性知识又称名言知识(articulate knowledge),是指能够用文字、公式、图表等各种符号形式加以表述的知识。缄默知识又称非名言知识(inarticulate knowledge),无法用上述形式表达。波兰尼指出,我们知道的要比我们能言传的多,知道但却无法言传的即是默会知识。 在此基础上,他认为,内含缄默知识的技艺不能直接教授,只能以学徒制的方式学习。“一种无法详细言传的技艺不能通过规定(prescription)流传下去,因为这样的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去。[15]“教”内含大量缄默知识。一个教师很难说清楚自己到底是怎样上课的,一个优秀教师也很难说出自己的“诀窍”是什么。这些缄默知识连其持有人都难以教,更不用说教师教育工作者了。 可见,我们教给准教师的是“显性知识”而非“缄默知识”,而“教”内含缄默知识,故而“教”不可教。 其五,“教”不可教,是因为“教”是反思性实践,而能教的只是技术性实践。 美国哲学家舍恩通过广泛的理论研究和扎实的实践考察认为,包括教学在内的专业实践,即使是传统上“科学立基”的“主要专业”(如医疗、法律)实践,都不是工具性解决问题的技术性实践,而是需要面对独特、复杂、不确定和价值冲突的反思性实践。在反思性实践中,专业人员需要不断与情景对话,在“行动中反思”(reflection—in—action),形成“行动中的知识”。 有鉴于此,舍恩认为,包括教学在内的类似于设计的反思性实践不可教,理由是:“对设计的描述以及与其对应的行动中识知之间的差距必须通过行动中反映加以弥补。必须通过行动中的体验,从整体上掌握设计。设计依赖于对设计特点的辨别,而这种能力只能在行动中获得。最初,学生可能对设汁的描述感到困惑、模糊、不确定、不完整。只有通过在行动中暴露出正确和错误理解的对话才能明确这些描述的意义。因为设计是一个创造性的过程,设计者通过这个过程逐渐学会运用全新的方法观察和行动,所以任何预先的描述都不能代替做中学。”[16]可见,我们教给准教师的理论知识只能帮他们应付技术性实践而非反思性实践,而“教”是反思性实践,故而“教”不可教。 其六,“教”不可教,是因为“教”需要机智,而能教的只是知识。 基于现象学研究“回到事物本身”的传统,加拿大现象学教育学教授范梅南坚持:“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找,而应该在牛活的世界中去寻找,在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时,在父亲静静地约束孩子肓目地横过大街时,在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时。”[17]p43他认为教育知识对理解教育行动很重要,但却不能直接推导出教育行动。“事实和价值对于理解如何进行教育性行动是很重要的”[17]p57“但是在教育的时机中事实和价值都无法告诉我们怎样去做”[17]p60;“方法和哲学对了解如何进行教育行动很重要”[17]p61,“但是在教育的时机,方法和哲学思考都无法告诉我们怎样做”[17]p63。 范梅南基于教育实践的紧迫性否定了“行动中反思”的可能性,认为紧迫的实践要求机智的行动:“父母或教师与孩子的教育互动不是以行动中的反思为标志,而是以一种充满智慧的机智行动为特征。机智行动(tactful action)是充满智慧的,因为教育者对情景所要求的和什么样的行动才是最好的这两方面表现出了恰当的敏感性。但同时,机智行动又是‘未假思索的’,因为你不可能退出来,在行动中反思。”[17]p154 可见,我们教给准教师的是知识而非机智,而“教”需要机智,故而“教”不可教。
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