思想论--精粹

uvwx 发表于 2024-3-28 11:11
思想是人本质的体现，同时又是人的本质本身

不错，这正是思想论的精髓。

54. 思想必然会有其体系
思想之所以在它存在的过程中必然衍变为一种思想体系，是因为它必 然会有所发挥，这些发挥了的思想集结在思想本身的周围;同时它们之间 保持着一种内在的联系，因为它们的共同同一性便是思想本身。这样，思 想必然会有其体系，这是毫无疑问的。

55. 记忆与头脑的丰富充实 一个人的头脑越是充实丰富，这个头脑的活动能力和记忆能力就越强，因为在这充实丰富的头脑里具有比一般头脑更多的思路。头脑越丰富头脑中的思路就越“四通八达”，它创造知识的能力和记忆能力就越强。 人们总是把记忆看成是一种最生硬的头脑活动，把记忆看成等于死记硬 背，其实还存在着一种最轻而易举的记忆形式，那就是通过头脑本身的丰 富性、通过头脑中相应的精神(表现为兴趣)来进行毫无意识的记忆(即 不是为了记忆的记忆)。人们知道马克思的记忆十分好，记东西既快又多 又牢，这是因为马克思拥有一个十分充实丰富的头脑。一般人正因为头脑 贫乏，所以记忆(特别是对一些既高级又文雅的事物的记忆)很不好;他 们对许多东西都熟视无睹。充实丰富的头脑能够做到思如泉涌，而理性知 识在头脑中的产生就象水从涌泉中不断涌出一样;同时这头脑的灵感特别 多，任何时候都会“触景生情”和“触景生灵”。一个人很不容易获得一 个崇高而充实丰富的头脑，因为它要经过长期的思维积累;只有经过长期 的思维积累，人才获得一个崇高的(即思考高级事物、具有高级兴趣的) 充实丰富的头脑，才获得一个非常善于思考的头脑。

56. 知识的知识性与信息性
一个知识是知性知识时，它的知识性便最强，从而信息性最弱;是理性知识时，它的知识性便最弱，此时知识的信息性最强。

57. 教学过程的演化
人们普遍认为，教学过程便是知识的传授过程;因为教学的目的便是 传授知识。传授知识有两个基本形式，首先一个是灌输性的，即死背硬记，另一个是理解;显然，后一个比前一个要高级。现在在以传授知识为教学目的的教学方式(这也是现行的教学方式)中，灌输性的教学遭到了最明 确的否定，这种否定使这一教学方式更加强调理解在教学过程中的重要 性。因此，现行教学方式的趋势是:否定灌输性的教学，强调理解性的教 学;这是现行教学方式的一种发展，这种发展对它来说无疑是有益的。
我们可以认为，灌输性教学是一种封闭性的教学，其范围只限在学校 和课本内，而理解性教学则使这种教学走向了开放(但还不是彻底的开 放)。因为理解的过程不仅包括课本，而且还包括实验，甚至包括有选择 的社会活动。封闭性的教学是不能使人发生理解性之思维的，这种封闭性 使每一个受教育者都不同程度地缺乏思维的修练。由于理解是一个过程， 并且是一个实验和实践的过程，因此强调理解的教学就不能不使它的教学 活动扩散至学校和课本以外，扩散至社会和历史。这种扩散，刚才说了， 是这种教学方式(即以传授知识为目的的现行教学方式)的一个发展和进 步。但这两种教学形式都不过是现行教学方式的两种形态，而新的教学方 式则是一种向社会和历史全面开放的教学(教育)，它把它的校园扩展到 整个社会，把它的教学扩展到整个人生。显然，这新的教育是从现行的教 育方式上发展而来的，因而现行教育是新教育的基础。现行的教学方式在 其最初阶段是采取灌输的方式----这一点我们可以从教育的历史发展上看 到，以前的教学更多的是强调死记硬背，并且教学非常局限于课本和校园。 到现时代，教学的这种最初形式被打破了，所教的东西由强调死记硬背变 成强调理解。由于强调理解，因而便有许多社会和人生的因素渗入教学过程中，这样教学不得不产生开放，这种开放表现在学生参与实验和社会实践，学生对所教的东西具有更多的自主性，学生在学校和社会生活方面也 具有更大的自主性，等等。另一方面，教学过程渗入到各种社会活动中， 从而与社会的各个方面建立广泛而密切的联系。这便是强调理解(同时也 包含着对“应用”的强调)对教学过程本身所产生的作用。这一作用使社 会和人生的因素渗入到教学过程中。但这也只是开始;社会和人生因素的 全面渗入，必将使教学过程的基本形式发生变化，现行的教学方式也将被 新的教学方式取代。因为现行的教学方式所强调的“理解”其意义仍然是 有限的，它不能适应社会和人生的因素对教学过程的全面渗透。现行教学 方式对于社会和人生因素的渗入是有高度选择性的，因为为了保持所教的 东西的可(肯定)理解性，教学必须对社会和人生因素进行选择，从中选 择有利的成份和剔去不利的成份。这样我们便要进一步对这种“理解”进 行考察，看它实质上究竟是什么。理解无非是对所教知识的理解，在现行 教学方式中，传授知识便是目的，因而使被教者接受(并且是较深刻地接 受)知识，便是目的。这样，理解无非便是怎样去理解知识的正确性和合 理性，以使被教育者对知识具有较深刻的认识。我们把这样的片面理解称 为“肯定的理解”，即它总是从知识的肯定方面去理解知识，而不从否定 的方面理解它。这便是现行教学方式的理解，也是这一教学方式之最终谜 底。揭示了这个谜，我们便了解到这种教学方式的实质。现行教学方式的 一个基本概念和术语便是:学(学习)，现在我们也可以揭示出所谓学的 秘密了:学便是对知识进行肯定的理解(学校中的学就更是如此);这种 学不容许对知识具有否定的理解，否则传授知识的目的便不能实现。但这只是学的高级形式，学的低级形式便是:死记硬背。
新的教学方式将会从这里产生，即从现行的教学方式的高级形式---- “理解”上面产生。现行教学方式的理解是对知识的一种片面理解，而新 的教学方式将对知识具有一种全面的理解，这种理解实质便是:对知识既 作肯定理解，也作否定理解;这种全面理解的活动形式也就是:研究。现 行教学方式的基本概念和术语是“学”，而新的教学方式的基本概念和术 语则是研究。也许人们会说，研究活动已不属于教学过程了，它属于科学 研究活动，因而是科学家的事。确实如此，现行教学过程只能是学习，而 不是什么研究;但是新的教育，新的教学过程将会把学习和研究最有机地 结合起来，这种结合也正是教育的基本出路。

58. 教学过程的本质，教育打向科研的“缺口”
只要我们的观察足够深刻，就会发现，教学过程的本质并不是传授知 识，而是思想交流，是两个思想、两个头脑和两个精神之间的互相作用。 在教学过程中，教者和被教者都拥有自己的头脑，尽管这些头脑的成熟和 完善程度各不相同，而教学过程实际上便是教者和被教者的头脑(与精神) 之间的相互影响和作用。在通常的教学活动中，存在着两方面思想的相互 作用，一方面是课本的思想与教者的思想的相互作用，另一方面是教者与 被教者的思想之间的相互作用。有时候教者被取消，课本的思想与被教者 的思想直接发生相互作用(这通常被称为“自学”)。全部教学过程包括这 两个方面的思想交流，而总的说来教学过程的实质是各个头脑之间的相互 作用，是思想的交流。由于教学过程的本质是头脑的相互作用，是思想的交流，因此教者与被教者的头脑之状态便是一个至关重要的因素。教者的
头脑状态如何，被教者的头脑状态如何，这对于教学过程来说都是极其重 要的。一个教者面临着许多被教者的许多种头脑状态，因而这就产生了通 常所看到的差别，即在教学过程中被教者之间的差别。如果同一个教者同 时教一个人和一只猴子，由于人的头脑状态和猴子的头脑状态之间的巨大 差别，因而教者所看到的(教的效果)差别比人之间的差别要大得多。一 般人常用“聪明”这一术语来说明那些头脑状态好的被教者，用“愚笨” 来说明那些头脑不好的被教者;而人的头脑状态取决于他特定的智力与智 力特征，决定于人的头脑的特定思维素养，因此一个人也并不是什么都聪 明，或什么都愚笨，他既有聪明的一面，也会有愚笨的一面。
由于教学过程的本质是思想交流，因此所谓传授知识在教学过程中就 只是一种假象，在这一假象下面掩盖着教学过程的真正本质。传授知识只 不过是教学过程进行下去的表面形式;教学过程不得不具有一个表面形 式，否则它就不能进行下去;但是在这表面形式中却隐藏着教学过程的实 质，即思想交流。因此我们考察教学过程便是要研究思想交流的规律，而 一旦我们研究了思想交流的规律性，我们就会发现，“研究”便是思想交 流的基本环节。 思想交流的意义不仅局限在教育里的教学过程中，它 渗透于人们生活的各个方面。因此我们又可以把教学过程归属到人们生活 的大整体中。教育只是人们生活的一个特殊方面，这一特殊方面与人的其 他方面紧密联系着。教学过程是思想交流的一个特殊的存在和表现形式， 在这一特殊形式里思想交流特殊化了自身。比如在教学过程中思想交流以 “学”的方式出现和进行;但这种方式恰恰掩盖了思想交流本身，使之在教学过程中没有显现为本质的东西。在这里教学过程的实质似乎就是传授
知识。而在与教学活动不同的科学活动中，思想交流则以“研究”的方式 出现和进行。因而在科学活动中思想交流的本质性便清楚地显现出来了。 新的教育和教学便是努力要把这两方面----“学”的方面和“研究”的方面 结合起来，在学中渗透有研究，在教学活动中渗透着科学研究活动。
然而在教育中，研究却是从学发展而来的，在这里思想交流总是首先 采取学的形式，虽然这种形式对思想交流本身是一种掩盖。研究是从学的 什么地方产生出来呢?是从‘学的矛盾’那里产生出来的，这一矛盾便是 知识的矛盾。比如教师教给学生一个知识，但学生发现在这知识里存在着 矛盾;于是学生便对教师所教的这个知识产生怀疑，继而对这个知识进行 深入研究----而不是学。这便是“研究”从“学”那里的出处。

59. 认知因素在人际关系中的作用
确实，刚刚开始接触一个人时，外貌起着非常重要的作用，在这种作 用中，人的漂亮使人吸引，丑陋则使人排斥;因为此时人的理智和理性都 未曾起作用，起作用的只是人的感性，人的感性精神。因此在这里便发现 一种有趣的美的规律:外貌很漂亮的人(特别是异性人)，当他(她)被 别人了解后，这个人便在别人那里显得更加可爱，或相反，显得丑陋而遭 到心理上的排斥，这要看别人所了解到的情况如何了;相反，外貌很丑的 人，当别人对他(她)产生某种了解后，这个人同样在别人那里产生两种 情况:或者他(她)显得可爱，或者显得更加丑陋，这同样要看别人所了 解到的情况如何。这说明人的理解力、人的理智和理性在美的领域所起的重要作用。

60. 真正的美和美的真正实现
只有在理性精神那里美才真正得到实现，或者说，只有在理性精神那 里才真正存在着美和审美，真正存在着美。上述的比喻是美在起作用的缘 故，美的作用正在于消除纯粹的感性，消除感性的快感。因而美的作用决 不单是引起快感，相反，这种作用更多的是引起丑感和恶感，引起人们精 神上的痛苦。美的作用在某种情况下使感性精神感到痛苦，而使理性精神 感到快乐，因此美的作用能够改变人的精神、塑造人的精神。这一点在教 育家那里是十分清楚的，----但是目前的教育却相反地出现一种情况，即教 育只是教书，而不是教人和育人，或者目前的教育对教人和育人感到无能 为力;单纯的教书比教人、育人要容易得多。

61. 美的来源和美在精神中的最终实现
美来源于人们的思考力，来源于人们持久不断的思维。而持久不断地 思维的结果便是相应精神的产生，思维反过来则变成了精神的一个因素 (一个主导因素)。这样，美和精神都是持久不断的思维的结果。美和精 神之间具有极为密切的关系:美在精神中得到了实现。思维(知的因素) 在精神中达到或转化为精神力量(情感和意志)的过程便是美的实现过程。 我们知道，一定的思想在相应的精神中肯定会转化为情感或者意志，比如 一个人了解(这一了解包含了一定的思维)了另一个人，于是在这个人的 精神中便产生出对这另一个人的感情、热情、同情、怜悯，或者讨厌、痛恨等等。这就是美之实现的过程。

【研究发现：中国学生经过大学学习后，批判性思维和学术技能均出现了退步】
（慧田哲学 2024-05-28 18:36 山西）