发布时间：2015-04-24 来源：人大经济论坛

[摘 要]多元智能理论在中国幼儿教育界的影响，始于加德纳的《多元智能理论》中译版在中国大陆的出版。但一开始这一理论的影响主要在理论界。到20世纪90年代末，幼儿教育界有关多元智能研究的文献还不多。截止2003年12月，全国主要的4份幼儿教育期刊发表的有关多元智能的专题文章为18篇，其中不少文献对多元智能理论只是停留在介绍的层次上。20世纪90年代中期以来，一些大专院校的学前教育专业和幼儿师范学校的教材中已经开始介绍多元智能理论。在中国儿童中心所办的《父母世界》杂志改版的创刊策划中，主办者提出了以多元智能的新观点为主线贯穿新刊的内容，从第一期起，就鲜明地提出了帮助父母认识儿童的多元智能，帮助儿童发展多元智能的新主张，连续介绍多元智能理论，多元智能的测评方法，促进多元智能发展的教育策略，报道了父母们鼓励多元智能发展的实例，受到广大读者的欢迎。近10年来，多元智能这个专业词汇在幼儿教育杂志上出现的频率越来越高。1997年4份主要期刊出现“多元智能”这一词汇的频率是平均每期1.8次，2003年为平均每期7.7次。由此可见，多元智能理论在中国幼儿教育领域的影响正在不断增强。
[关键词]多元智能理论 幼儿教育 实践 评价　 近年来，有关多元智能的科学研究也在不断加强。一些全国范围的规划课题开始关注多元智能理论，或将多元智能理论作为重要的理论基础。一些省部级的规划课题直接以多元智能及其实践作为研究内容。此外，还有很多学会或市级课题将多元智能及其实践作为研究内容。
在幼儿教育实践领域，多元智能理论真正产生影响是在20世纪90年代中后期。有关多元智能理论的实践虽然还没有出现有重大影响的研究计划和研究成果，但在研究和实践中自觉运用这一理论的幼儿园及老师是大量存在的。综观多元智能理论在中国幼儿教育实践中的状况，有这样两种基本情形：
一．将多元智能的理论作为幼儿园教育尤其是幼儿园课程重要的理论依据
截止2000年，我们所收集到的全国正式出版的幼儿园课程方案（有的自称为幼儿园教材）有23种，其中明确提出以多元智能理论为指导或受多元智能理论影响的有7种，占30.4％。2000年到2003年，我们收集到8种幼儿园课程方案，其中明确提出以多元智能理论为指导或受多元智能理论影响的有6种，占75％。多元智能理论的作用一般在于指导幼儿园课程内容和活动选择，指导幼儿园关注幼儿的个别差异，指导幼儿园为不同发展水平的幼儿提供各种有针对性的活动和经验。近年来，多元智能理论对幼儿园课程的内容领域及相应的幼儿发展领域的思考和实践提供了新的思路。不同的智能领域与老师经验中原有的幼儿学习领域和发展领域的差异能引发老师创造性的构建和实践。
二．将多元智能理论作为某一发展领域或课程领域的实践指导
在中国，明确提出并真正全面实施或实践多元智能理论的幼儿园并不多见。但根据多元智能理论的精神，在某一个或两个智能领域开展研究和实践的幼儿园为数不少，根据杂志和网络检索，目前中国大陆开展这类研究的幼儿园有31所。在这些幼儿园中，用实验的方法开展研究的有3所，大部分幼儿园主要是进行尝试性的实践，在学习和借鉴的同时，进行创造性的实践探索，以对幼儿在特定智能领域的发展及教育有较为全面深入的把握。在这类幼儿园中，有关语言智能、空间智能及数学一逻辑智能的研究居多。　　从目前可查寻的有关多元智能理论的实践研究的成果可见，多元智能理论的确开阔了广大幼儿教育工作者的视野，的确引发了广大幼儿教育工作者对幼儿的智能、对幼儿发展的新认识，在一定程度上推进了幼儿教育实践的改革和创新，提高了幼儿教育的质量。　　同时，值得关注和必须加以纠正的现象是以多元智能理论为幌子，不顾幼儿的实际发展水平和兴趣，鼓吹和推行在幼儿阶段大量识字和进行与幼儿思维发展水平极不相称的数学训练。更有甚者，少数人还借多元智能理论为名从事某些严重违背科学准则的商业操作。
三、从多元智能看幼儿教育评价（一）评价内容的全面化 我国传统的幼儿评价内容，往往单一、片面，重视语言智能和数理逻辑智能，轻视情感态度和能力，评价内容单一、片面，容易导致不能客观全面的评价幼儿，这是不利于未来社会所需的多方面人才的[1]。 加德纳提出的八种智能，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统，各种相对独立的智能以不同的方式和程度有机地结合在一起，使得每个人的智能结构各具特点，同一种智能在每个个体身上的表现形式也是不一样的，每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着独特的作用，而且具有同等的重要性，每个人与生俱来就在某种程度上拥有八种以上智能的潜能。这八种智能在人的智能结构中都占有重要的位置，在人们日常生活中发挥着自己独特的作用。事实上几乎任何文化背景的人，都需要运用多种智能的组合来解决问题。例如：拉小提琴并非仅靠音乐智能就能完成，还需要身体运动的高难度技巧、人际关系智能以及自我认识智能等。因此，任何一种智能对于解决问题和创造产品都是有价值的。借鉴多元智能理论的评价观，我们在确定评价内容时要充分认识到多种智能在人的智能结构中的同等重要地位，以及在个体未来社会生活中的独特作用，从而毫无偏见地把它们都纳入评价的内容之中。光谱方案的8大课程评估领域也说明了评价内容的全面化。 新《纲要》[2]在幼儿发展评价方面指出：“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向。”幼儿教育的根本任务是促进幼儿身体、认知、语言、社会性、情感等方面全面和谐的发展，所以幼儿发展评价必须服从和服务于幼儿全面发展这一幼儿教育的总目标。可以看出，幼儿发展评价的内容不再仅局限于幼儿的知识技能上，而应考虑到幼儿发展的各个方面，即既要考虑幼儿知识技能的获得，也要关注幼儿的兴趣、情感、个性特点、学习方式、发展优势等。关注幼儿非智力因素的培养，标志着教育者开始注重幼儿真正意义上的全面发展。只有这样,才能使评价更全面、真实地反映每个幼儿不同方面的优势和长处，增强幼儿的自信心。（二）评价标准的多元化 我国传统评价把幼儿置身于一个预先确定的共同的标准和常模下，用一个整齐划一的标准就某个目标达成度将所有幼儿“排队”，甚至分为好、中、差等级，这忽视了幼儿的多样性和差异性，违背了幼儿个性的丰富性和复杂性，也压抑了幼儿的个性和创造性，不能全面综合的反映幼儿的实际情况。 多元智能理论为幼儿发展评价的多种标准提供了理论依据。多元智能理论认为，智能上的差异决定了个体看问题的方法和解决问题的方式的不同，对同一个问题，有着不同智能强项的幼儿看法和解决问题方式可能是不一样的。评价标准制定得是否合理，是否具有弹性，直接关系到评价的有效性和科学性，加德纳认为，每个人的智能有独特的表现形式，每一种智能也有多种表现形式，因而不存在适合于任何人的统一的评价标准。 光谱方案的出发点是：每一个人生来都拥有各种智力，同时，每一个人都有智力上的优势领域和弱势领域，不管这“强”和“弱”是相对于他自己而言还是相对于他人而言。因此它不仅强调为儿童准备来自各个领域的材料、强调材料的丰富性和启发性，还强调儿童以自己独特的方式探索材料和展示才能，强调课程的个性化，以及儿童的积极参与。强调发现并赞扬孩子的强项，并以此为切入点，相应地给儿童提供适宜的学习机会和学习经验，该理论认为所有儿童至少在一个领域有优势，不管这优势是相对于自己还是他的同龄人而言，正是在这样的目的引导和认识基础上，光谱评估注重的是孩子所表现出来的强项。新《纲要》[3]也指出“承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向的比较。”关注幼儿的个别差异，制定个性化且适合的评价标准，只有这样，才能在评价中找回大部分幼儿的自信，使他们在自信中获得进步，得到更大的发展。（三）评价目的的发展性 传统的教育评价主要以分评价对象的优劣程度为目的，重视评价分等鉴定的功能[4]。过分强调评价的甄别和选拔功能，评价者往往花大量的时间来对幼儿进行排序，评定等级，贴“标签”等，即“选拔适合教育的儿童”，而不是为儿童的发展服务，不是“创造适合儿童的教育”，其直接危害是使大多数幼儿成为失败者，他们的自尊心和自信心受到严重挫伤，其内在的潜能得不到发掘，发展受到阻碍，对幼儿的一生产生消极的影响。 加德纳在表达自己对学校教育的理解时认为，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，由此出发，加德纳指出：“将评估定义为，获得个体技能和潜力等信息的过程，它可以达到两个目的，一是帮助学生，为该个体提供有益的反馈。二是为该个体周围的社区提供有用的资料。”由此看出，多元智能是以帮助学生发展为评价目的的。多彩光谱项目也力图让教育去发掘每一个儿童的特点，适应他们的能力水平，并使他们得到最大限度的发展。 新《纲要》[5]明确指出：“明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。”通过评价以更好地促进幼儿发展，是当代教育评价的出发点和归宿。杜威也说过：“教育的目的在于促使每个人都能充分发展自己的潜能。”促进每一个幼儿的发展是我们共同的目的。（四）评价环境的情境化 传统的评价方法是通过智力测验，拘泥于一小间屋子里，用儿童不熟悉的、有测试者操纵的、规定时限的、标准化的方法对儿童进行评估，是单纯依靠语言和逻辑能力来评估智力的。 加德纳多元智能理论评价观的一个显著特点是强调情境化评估，他在《多元智能》中指出：“评估应该成为自然的学习情境的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制外加的内容，评估应该在个体参与学习的情景中轻松的进行。”光谱方案在评价环境上也着重的是创设具体的情境，在儿童的具体活动中对儿童进行评估，而不像传统的智力测试，一般是在一个小屋子里进行，在一个陌生人的指导下来做一些脱离生活情境的测试。光谱方案强调教师的观察和环境的准备，并提供了一种在一定情境下对认知技能进行评估的基本框架。在具体评估的时候，教师会运用光谱活动材料，并根据光谱评估方案提供的对某一具体领域进行观察的详细框架对孩子进行观察，从而对儿童在某一领域的发展作出深入评估。多彩光谱方法是更适合幼儿评价的一种方法。 新《纲要》[6]中也指出：“在日常活动与教育过程中采用自然的方法进行。”即评价情境要自然化，在幼儿的真实生活和学习情境中对幼儿实施评价。教师在幼儿的真实世界中去观察、发现，将评价渗透于幼儿一日生活的各个环节，各种活动中。在游戏过程中评价正是评价回归孩子的自然生活的反映[7]，在真实的游戏活动情景中，熟悉的材料和玩伴有利于幼儿心情轻松、愉悦，将被测内容发挥到更高水平。四、小结 评价既不是为了发现小天才，也不是为了对儿童进行选拔、排队，而是旨在发现每个儿童的智力潜力和特点，识别并培养他们区别于他人的智能和兴趣，帮助他们去实现富有个性特色的发展，为他们提供一条建立自我价值感的有效途径[8]。如果评价仅仅以筛选、排序为目的，眼睛总是盯在儿童的不足、缺陷上,就会忽视儿童所表现出的自尊、热情、投入和毅力,就会导致儿童沮丧甚至丧失自信，这样不仅不利于儿童能力的发展,还有害于其健全人格的建立。 我们关注幼儿的成长与进步情况，要知道评价是为幼儿的发展服务，而不是幼儿的发展为评价服务。总之，评价的核心就是要促进幼儿的发展，牢固树立评价是为了促进幼儿的全面、和谐、可持续与差异性发展的价值观。
【参考文献】
[1] .赵红霞.对幼儿发展评价的反思[j].早期教育.2008年7-8期
[2] [3] [5] [6].教育部基础教育司组织编写.幼儿园教育指导纲要(试行)解读[м] .江苏教育出版社.2002年.38
[4] .彭俊英.从《纲要》看幼儿园教育评价的发展方法[j] .早期教育.2002年5期
[7] .励雯琦.在素质教育观念下对幼儿发展评价的再定[j] .学前教育研究.2001年5期
[8].李季湄、方均君.多元智能理论和幼儿能力评价[j] .北京师范大学出版社.2001年