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知行关系八种状态(上)

·陈才天·

摘要：自《春秋·左传》提出“知易行难”的命题，至毛泽东提出实践与认识直接挂钩的模型，其间历经了知行关系诸多理论争论。这些争论实质上体现了知本体、行本体和意识本体的不同倾向。然而，知与行都不能互为本体。以意识本体论为出发点，关于知行关系诸多观点之间并不相互排斥，它们都是知识形成与运用过程中的不同阶段或环节的认知状态。                 

关键词：   知   行    知识   实践    本体

中国哲学与西方哲学相比，有本体论和认识论不甚发达的特点。这是导致中国哲学史上先后发生了知易行难，格物致知，学而知之，知先行后，知行合一，行先知后，知难行易等诸多理论争执的原因之一。笔者认为，一般来说，以知为本体者即主张知先行后的观点，以行为本体者即主张行先知后的观点，以意为本体者即主张知行合一。王阳明“知行本体”不能成立，并且知与行两者不能互为本体。假若将意识作为知行关系的本体，那么关于知行关系诸多观点就不是相互排斥的，它们都是知识形成与运用过程中的不同阶段或环节的认知状态。毛泽东《实践论》是物质本体论，提出的模型含有自相矛盾之处，比如“理论才解决本质问题”，但也是一种认知状态。

一、 知易行难的状态

(《尚书》·商书·说命中)曰：“非知之艰，行之惟艰。”但是，方克立先生研究认为，《说命中》是伪《古文尚书》中的一篇。方克立说：“甲骨文和金文中都没有‘知’字，只有‘智’字。”因此“在商朝以至西周时期，提出‘知之非艰，行之惟艰’的命题是不可能的。”但“至迟不会晚于东晋。”①  不过，（《春秋左传》·昭公十年）传曰：“非知之实难，将在行之。”这说明在春秋末期“知易行难”的思想已经提出来了。它出自于《春秋左传》中记载了这样一个故事：

鲁昭公十年（前532年），晋平公卒，各国诸侯都按传统礼节，派了大夫一级的使臣到晋国去参加葬礼。郑国大夫子皮“将以币行”，即打算在葬礼完毕后接着举行庆新君登基之礼，带着见新君的厚礼前往晋国。子产告诫他说：“丧，焉用币？用币必百两（辆），百两必千人。千人至，将不行。不行，必尽用之。几千人而国不亡！”子皮不听劝诫，“固请以行”。结果正如子产所言，晋平公葬礼后，各国大夫欲因见新君的要求遭到婉拒。子皮一行“尽用其币”而归。子皮从这件事得到了教训，他很有感慨地对子羽说：“非知之实难，将在行之。”

“非知之实难，将在行之”与“非知之艰，行之惟艰”大体上是一个意思，都是讲的认识一件事情，懂得一个道理并不困难，真正把它付诸行动就比较困难了，关键在于“行之”。只有“行之”，知或不知、真知或伪知才得到了检验。“知易行难”是知行关系的一种状态，

即已知晓前人的知识却不能按照它去做，并且失败证明了前人知识是正确的。这种情形并不少见。比如，在校学生获得了许多科学技术知识，但在实践中却不能够做出好成绩来。例如我们学习掌握原子能发电的知识后，要将它们变成现实的原子能发电厂，将是一件十分困难的事情。

因此，“知易行难”是人类知行关系的一种状态，即运用知识的状态。

二、学而知之的状态

孔子（前551～479年）说：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”（《论语》·季氏）我们不讨论孔子将人分为四个等级是否正确，但孔子提出“学而知之”这个命题涉及知与行的关系。不过，孔子没有说明“学”是指那种认知活动。根据孔子主要从教讲学的经历看，这里的“学”应指读书会话等语言交流类型的认知活动，因为孔子还说过“学而时习之，不亦说乎”和“温故而知新”等。并且，孔子将“学”与“闻”、“见”、“思”等认知活动是区分开的，比如“盖有不知而作之者，我无是也。多闻，择其善者而从之；多见而识之；知之次也”（《述而》）“闻一以知二”和“闻一以知十。”（《公治长》）又如“学而不思，则罔；思而不学，则殆。”（《为政》）“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（《卫灵公》）还有“举一隅不以三隅反。”（《述而》）等等。因此，学、闻、见、思都是获得知识的途径、方法，其中的“学”主要是指读书会话等语言交流类型的认知活动。

方克立先生认为：“孔丘所谓‘学’，实兼有‘知’、‘行’二义。”① 这是值得商榷的。事实上，孔子区分了“学”与“知”，并将“学”看成是知识的来源，知识是“学”的结果。比如，“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。” （《阳货》） “学”有知性能力蕴含，却没有知识的含义；“学”是获得知识的途径和行为，而不是运用知识的行为。

因此，根据孔子从教讲学经历看，他所说“学而知之”主要是通过语言理解掌握前人已有的现存的知识的活动，是知行关系的一种状态。

三、   格物致知的状态

《大学》曰：“致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这里，虽然主要是讲人的道德修养和政治的实践性。但是，《大学》还曰：“未有学养子，而后嫁者也。”这就是讲生养育子的知识来源于实践,是讲实践是知识发源和源泉。由于《大学》未曾论述何以“格物致知”，也没有人对此作传，直到1500年后程颐、朱熹和王阳明等人分别对“格物致知”做出认识论的阐述。虽然，“格物致知”所体现的是“行先知后”的认知状态，但却产生了“知先行后”和“知行合一”等截然相反的知行关系理论。所以，有必要简介程颐、朱熹格物致知理论。

3·1  程颐格物致知观点  

程颐（1033～1107年）没有将《大学》“格物致知”中的“格物”规定为“行”。程颐训“格”为“至”、为“穷”。他说：“格，至也。穷理而至于物，则物理尽。”② 又： “格犹穷，物犹理也，犹曰穷理而已也。穷其理，然后足以致之，不能穷则不能致也。”③ 有人问程颐：“格物是外物，是性分中物？”程颐说：“不拘，凡眼前无非是物，物物皆有理，如火之所以热，水之所以寒，至于君臣父子间，皆是理。”④程颐还说：“今人欲致知，须要格物。物不必谓事物然后谓之物也，自一身之中，至万物之理，但理会得多，相次自然豁然有觉处。”⑤ 这说明程颐明确指出“格物”的对象包括物质现象和精神现象。

对于“格物”的方式、途径，程颐认为格物穷理的途径有“多端”，他说：“穷理亦多端，或读书讲明义理，或论古今人物别其是非，或应事接物处其当，皆穷理也。”⑥  可见，程颐将“读书”即“学”纳入了“格物”的范畴，并且训“格”为“至”、为“穷”，而不是将“格物”视同“行”概念。因此，程颐没有将格物穷理“多端”的方式、途径的性质规定为“行”范畴。这就预设了他主张“知先行后”观点的理论前提。

3·2  朱熹格物致知观点

朱熹（1130～1200年）对《大学》“格物致知”做出了“补传”，成为权威性解释。朱熹对“格物”中的“物”解释如下：

      “物，犹事也。”（《大学章句》）

      “物，谓事物也。”（《语类》卷十五）

       “天下之事皆谓之物。”（同上）

       “眼前凡所应接底都是物。”（同上）

可见，朱熹对“格物致知”中的“物”规定与程颐大致相通。这里所谓事物，范围极广，既包括一切自然现象和社会现象。跟我们现代哲学所讲的客观事物，并无差异。

朱熹对“格物”中的“格”释为“至”、为“尽”和穷尽该事物本然之“理”。他说：

“格谓至也，所谓实行到那地头。如南剑人往建宁，须到得那郡厅上，方是至；若只到建阳境上，即不谓至也。”（《语类》卷十五）

“格物者，格，尽也。须是穷尽事物之理。若是穷得三两分，便未是格物，须是穷尽到十分，方是格物。”（同上）

朱熹训“格”为“至”和“尽”的意思，程颐也说了“格，至也”，但程颐没有朱熹讲得如此清晰。其中“至”即“到”是“到达、达到”，也就是“行”。然而，朱熹同程颐一样，也没有把这个“行”字说出来，而且朱熹与程颐相同也是将“读书”即“学”列为“格物”的范畴。他说：

“而今只且就事物上格去，如读书便是就文字上格，听人说话便就说话上格，接物便就接物上格，精粗大小，都要格它，久后会通，粗底便是精，小底便是大，这便是理之一本处。”（《语类》卷十五）

但是，根据《大学》用“未有学养子，而后嫁者也”来论证格物致知的情形看，《大学》并未将“学”列为“格物”的范畴。关于将“读书”或“学”的认知活动是否属于“行”的范畴，中国现当代哲学界仍然没有达成共识。比如，在毛泽东《实践论》中，实践概念就不包括“读书”或“学”的认知活动。

朱熹还用“考”、“察”、“求”、“索”和“思”等概念来阐明“格物”。

朱熹虽然用“实行到那地头”来阐明“格物”，但朱熹仍未用“行”概念来规定“格物”。说出这个“行”字的人，是他们的后人王阳明。了解这一点很重要，是我们认识、理解程朱主张“知先行后”观点和王阳明主张“知行合一”观点的学理根据。   

本章结论：虽然，程颐朱熹都未曾将格物致知中的“格物”规定为“行”，但是格物致知是人类实践认知活动，它包括了直接接触事物等行为。根据《大学》格物致知的思想，格物致知与知易行难和学而知之的状态不同，它涉及知识的起源，是考察知识是如何产生、形成的，而不是对已有知识的运用和对已有知识的理解和掌握。因此，格物致知是知行关系的一种认知状态。

四、  知先行后的状态

程颐、朱熹都主张“知先行后”，他们在详论“格物致知”理论的基础上提出“知先行后”观点。这里，程颐朱熹主张的知先行后说与格物致知理论，在逻辑上是相悖的。其根源有二，一方面如上文所述，程颐朱熹都未曾将格物致知中的“格物”规定为“行”或“实践”的范畴，而是看成“知”的阶段，程朱都将“格物”落脚在“致知”上，而“致知”并不是指认知活动和知识，而是指知性能力。程颐说：

    “知者吾之所固有，然不致则不能得之，而致知必有道，故曰‘致知在格物’” （《遗书》第十八，2000，373）

      “‘致知在格物’，非由外铄我也，我固有之也。因物有迁，迷而不知，则天理灭矣，故圣人欲格之。”（《遗书》第十八，2000，374）

这里，程颐所说“知者吾之所固有”和“非由外铄我也，我固有之也”就是指人的知性能力，而不是“格物”的结果“认识”或“知识”。但是，程颐在表达其知先行后观点时的“知”显然指“知识”。比如程颐说：“故人力行，先须要知”（《二程遗书》第十八，2000，235）的知先行后观点中的“知”就是指“知识”，而不是人的知性能力。虽然，知识离不开人的知性能力，但必竟不是一回事，而是两个概念的对象。由于程颐没有将人的知性能力与知识做出区分，这是程颐作为思想理论家不足之处。例如，程颐说：

“须是识在所行之先，譬如行路，，须得光照。”（《二程遗书》第三，2000，118）

“故人力行，先须要知”和“须是知了方行得。”（《二程遗书》第十八，2000，235）

等，这里“知”就不是“吾之所固有”的知性能力了。

朱熹说：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重。”（《语类》卷九）朱熹这里所说的“知”是指知识，而不是人的知性能力，虽然知识蕴含知性能力。

程颐说：“故人力行，先须要知”中的“行”，和朱熹所说“知行常相须”中的“行”，都不是“格物致知”中“格物”的“行”，而是有目的成就利益的活动。由于程颐朱熹都没有将“格物”的认识活动当作“行”范畴，也没有将“故人力行，先须要知”中的“行”和“知行常相须”中的“行”，看成是认知事物的活动。所以在程朱体系中，“格物致知”与“知先行后”是两种不同的认知状态，或者说是知行关系的两种状态，程朱对它们是分别进行论述的。这也是程朱弟子陈淳以及程朱学说反对者王阳明指出“知行不是两截”的缘故。

程朱二人都曾在整体性上考察了知行关系。程颐认为“非特行难，知亦难也”，（235）不知不能行，能知必能行，知而不能行只是未真知。朱熹认为行重知轻，知行相须互发。但程朱都没有把“格物”当成“行”，也未曾涉及在“行”的过程中会产生新的知识，程朱二人也没有考察在知识指引下的行为过程中，知与行的联系、状态，这就给王阳明留有了学术地盘和理论空间。

在人类认知活动中不同阶段或环节上分别存在这两种状态：“格物致知”和“知先行后”，前者是在人们求得认知世界事物知识的阶段、环节上发生的，是讲知识的来源；后者是在人们要实现有目的利益行为阶段、环节上发生的，是讲知识的运用。所以，知先行后是知行关系的一种状态。

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关键词：温故而知新 格物致知 知易行难 知行合一 中国哲学

五、  知行合一的状态

上文已知程颐朱熹将读书当成格物方式之一，朱熹还用“考”、“察”、“求”、“索”和“思”等概念来阐明格物，但程朱都未用“行”概念来规定格物。王阳明（1472～1529）为论证“知行合一”的观点，将“学、问、思、辨”当成是“行”。他说：

“凡谓之行者，只是着实去做这件事。若着实做学、问、思、辨的工夫，则学、问、思、辨亦便是行矣。”（《答友人问》）

“盖学之不能以无疑，则有问，问即学也，即行也；又不能无疑则有思，思即学也，即行也；又不能无疑则有辨，辨即学也，即行也。辨既明矣，思既慎矣，问既审矣，学既能矣，又从而不息其功焉，斯之谓笃行，非谓学、问、思、辨之后而始措之于行也。”（《答顾东桥书》）

《大学》中“博学、审问、慎思、明辨”，一般说属于“知”的范畴；王阳明为论证“知行合一”的观点，将“学、问、思、辨”当成是“行”。这是他的学术目的的需要。

但是，王阳明一方面用“行”来解释“知”，如“行之明觉精察处便是知”。（《答友人》）这是不同于程朱之处；另一方面，王阳明仍是处在程颐相同的层次上，用知性能力来定义“知”，他说：“知犹如水也，人心之无不知，犹水之无不就下也，决而行之，无有不就下者。决而行之者，致知之谓也。此吾所谓知行合一者也。”（《书朱守谐卷》）在知与行的关系中“知”主要是指“知识”，而不是指知性能力，更不是含有“行”的意思或意义。知识与行动都离不开人的知性能力而产生和存在，所以哲学家有时就用行来解释知或用知来解释行的做法。当然知与行可以相互解释，但是可能导致误入歧途。所以，必须定义知识的概念。使知识与知性明确区分开来，以便于讨论知与行的关系。知识是客观事物在记忆和思维中以一定样态存储的东西，它随着人的认知程度的进展而增加或消失。知性是先天的，而知识是后天的。人的行为则是受到意识、目的支配临界发动外显出来的东西，它有时受到知识的指导，有时是盲目的探索。虽然知识构成了人的行为能力的组成部分，但是知识必竟不是行为动作。不能因为在知行关系中有知行合一的认知状态，就以偏概全。王阳明借助于在知行关系中有知行合一的认知状态，就把知行合一推到极至，进而主张一种“知行本体”理论。王阳明说：“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知。知行工夫，本不可离，只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。”（《答顾东桥书》）这就是王阳明知行本体论。

综上所述，王阳明知行本体论，是以知性能力规定知概念的方法论来建构的。王阳明说“知行本体”，实际上并未将“知行合一”之本体揭示出来。…………。如果要问“知行合一”的本体是什么？它就是人的意识能力及其本性。由于当时还没有过“意识”一词的概念，我们不能强求王阳明。但是，王阳明实际上在不同场合是将“知”做出了知性与知识两种理解和诠释，这是无疑问的事实。王阳明讲知行合一时的“知”必有知性之意，比如他说：“又如知痛，必已自痛了方知痛；知寒，必已自寒了；知饥，必已自饥了；知行如何分得开？”（《王阳明全集·语录一》）这个问题直到贺麟先生还没有很好地解决。

贺麟（1902～1992）的知行合一新论就是把“知”看成是一切意识的活动，将“行”看成是一切生理的活动。（《五十年来的中国哲学》第137页）换句话说，王阳明的知行合一学说，实际上是一种意识本体论。否则，它就不能是一个很好地成立的理论。贺麟的知行合一新论也是如此。贺麟关于“知”概念的界定，有时把它定义为意识的活动，有时又直接称之为知识。这就是前后不一致的地方。而且将知定义为意识的活动有消知归行之嫌。再者，贺麟认为知不能决定行，行不能决定知，但在其知主行从说中，他又说知永远决定行，故为主。还有，如果知不能知身体动作，行不能使知识增进，那么知识增长的途径又是什么呢？如果知行不能交互影响，那么合一就不能算是真正的合一。

知与行关系是多层面的极其复杂的关系，在实践认识过程的不同阶段和不同环节上，有知行合一的状态。比如，一位飞机驾驶员，当他登入机仓接到指挥部起飞命令后即进行操作。这位飞行驾驶员在准确安全地将飞机起飞、飞行到目的地降落的过程中，知行是合一的，是无法区分知与行孰先孰后的。有人会说：“这应是知先行后，飞行员都是先学习驾驶飞行知识后才能开飞机的。”但另一人问他说：“飞行课程教师并不能开飞机上天。”这就是说，书本知识掌握后还要通练习操作达到“知行合一”时，才能做到驾飞机上天和安全降落。因此，飞行员在操作飞行过程中就是王阳明说：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成”（《传习录上》）的知行合一的一种状态。如果将知行关系中的“知”规定为知识，而不是知性能力，那么知与行肯定是可以分开的。比如飞行员驾驶飞机的科学知识是通过书本语言文字的学习获得的，这本身就说明知识与行为是分离的。还有，同一种知识有两种以上的表达方式，即语言描述和肢体行动的表达。

因此，“知行合一”是一种认知活动的状态。然而，王阳明将一些“知行合一”的状态去否定“知先行后”观点，是以偏概全的，是错误的。事实上，王阳明也举出了一些例证证明有知先行后和行先知后的认知状态。比如王阳明说：“食味之美恶，必待入口而后知，岂有不入口而知已先知食味之美恶者邪？……路歧之险夷，必待身亲履历而后知，岂有不待身亲履历而已知路歧之除夷者邪？”（《答顾东桥书》）这实际上是行先知后的状态。王阳明学说中自相矛盾的状况，是由于他不知道“知识”在头脑中存储的样态与行为操作是分离的。比如我掌握了开汽车的知识，但在我不需要时可以不开汽车。

                              

参考文献:              

①   方克立：《中国哲学史上的知行观》，北京， 人民出版社，1997年，第17页。

②程颢、程颐：《二程遗书》，上海古籍出版社，2000年，第71页。

③程颢、程颐：《二程遗书》，上海古籍出版社，2000年，第373页。

④程颢、程颐：《二程遗书》，上海古籍出版社，2000年，第300页。

⑤程颢、程颐：《二程遗书》，上海古籍出版社，2000年，第229页。

⑥程颢、程颐：《二程遗书》，上海古籍出版社，2000年，第237页。

方克立：《中国哲学史上的知行观》，北京， 人民出版社，1997年，第3～4页。