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雷达卡
1990年代以来，中国的大学师资中博士学位拥有者所占比例开始呈上升趋势，教师中手提电脑的使用率也开始上升，与此相对应的却是大学生逃课现象未见减少。大学课堂上搭便车教师所占比例居高不下，课堂上师生不合作博弈的均衡依然如此稳固，学生投资大学教育的实际效用水平仍在下降，对大学教育水平的真实评价与原先期望也越来越远。根本原因在哪里？在于制度。 对于中国的大学教育而言，教师的高学位文凭只是一种推销个体人力资本的符号，电脑的使用则纯属技术因素，两者完全无法取代制度在大学教育中所起的作用。在新制度经济学的经典文献中，对非正式制度的描述远不及对正式制度的描述来得清晰、准确，对非正式制度重要性的检验也非常困难，但非正式制度对经济社会或大学教育所起作用，肯定要远远超出大多数人的想象。在以文化的形式积淀下来的非正式制度中，自由与秩序是同样不可分割、缺一不可的基本要素，如同一张刀的两面一样。在一个文明社会的制度里，缺乏秩序的自由将被导向丛林法则；缺乏自由的秩序则将因自我封闭而被淘汰出局。在诺斯的制度分析的框架里，较多关注的是秩序或约束，那是因为诺斯的分析以西方社会为背景，而自由在西方社会早已深入人心并成为老生常谈的共识，所以在非正式制度中毋需单独评价自由的价值及在非正式制度中的地位。比较而言，哈耶克的视野及其对人的关注显得更为开阔。另一位生在印度，在印度完成前期大学学业，并至今仍保留着印度国籍的阿玛蒂亚·森对自由关注的敏感程度也明显超过诺斯。 哈耶克认为自由主义的核心价值是个人自由，是指“一个人不受制于另一人或另一些人因专断意志而产生的强制状态。”自由并不意味着为所欲为，20世纪后半与经济自由主义分道扬镳的罗尔斯也强调自由必须与社会制度的公开规范体系联系在一起，即必须与秩序、约束联系在一起。哈耶克说：自由就是法律至高无上。在哈耶克的社会哲学中，个人自由的观念占据着非常关键的地位，原因在于个人自由既有工具性的一面，同时个人自由本身就是一种目的。换言之，个人自由既是满足社会物质需求的有效手段，同时个人自由本身即是一种价值目标。哈耶克把自由视作文明社会的产物或文化进化的结果，这就同霍布斯及后来的“自由至上主义”，将自由看成一种自然状态存在明显的区别。我们可以看到，自由总是与文明的发展相互联系并互为条件，越是封闭的社会，其市场化程度与经济状态越落后，公众的自由也越被否定。只有在文明程度高的社会，个人自由才成为一种规范性价值。 布坎南在分析产权与自由的关系时（见《财产与自由》），提出“财产所有权是自由的保证”的命题，其中也含有将自由视作目标的思想在内。我们这一代人当年在接受教育的年代里，自由曾被看成近乎与道德品质相悖的范畴，当我们企图从这个思想桎梏中走出的时候，曾经历的一种痛苦可能是当下年轻一代所不能理解的。在我们今天谈论自由的工具理性与价值目标时，可以不必担心有人高喊“不要忘记意识形态领域的阶级斗争”，这本身意味着我们的时代因文明的推进而对自由在某种程度的认可。 个人自由同时作为一种工具性理性，对社会最大的贡献在于能极大限度地“解放了个人的能量”（哈耶克）。或者说，正是个人自由所发挥出来的创造力，才会带来人类社会的文明进化、思想进步和经济发展。然而，这种由自由带来的经济与文化的进步，却无法用急功近利的成本——收益的尺度来衡量，只有在长期才能证明自由的巨大贡献。在这一点上，M·弗里德曼在《资本主义与自由》一书中的表述似乎更明晰： 保存自由是限制和分散政府权力的保护性原因。但还有一个建设性的原因。不管是建筑还是绘画，科学还是文学，工业还是农业，文明的巨大发展从没有来自集权的政府。……这些在人类知识和理解方面，在文学方面，在技术可能性方面，或在减轻人类痛苦方面开拓新领域的人中，没有一个是出自响应政府的指令。他们的成就是个人天才的产物，是强烈坚持少数观点的产物，是允许多样化和差异的一种社会风气的产物。 弗里德曼关于保存自由的建设性原因，即哈耶克关于个人自由的工具性理性。在西方学界对哈耶克关于个人自由的洞见也存在争论，但无论是单独强调个人自由的工具性，还是强调个人自由作为基本道德原则，都是对个人自由的偏面理解。 在这方面，森的心仿佛与哈耶克是相通的，这位被誉为“经济学的良心”的学者在获诺贝尔奖的次年推出他的又一力作《以自由看待发展》，对发展提出一个以自由来评价的视角：自由是发展的首要目的，经济发展的实质首先是自由的增长；自由又是发展不可或缺的要素与工具。在森看来，收入、财富、技术进步、现代化等固然是人们应当追求的目标，但这只是一种“狭隘的发展观”，属工具理性的范畴，应当为人的发展服务。与之对立的是以人为中心的发展观，而这种发展观的价值标准是人的自由。 由此我们所获得的一个启发是：大学教育必须形成以自由为目标的共识，即我国的大学教育，应当形成以人为中心的教育制度，个人自由既是大学教育发展的工具与途径，同时个人自由本身即应是大学教育的目的，一如哈耶克所言：“知识使人自由”。必须明白，大学教育对自由的依赖程度，远比经济增长对自由的依赖程度更强烈。 中国的大学是泊来品，辛亥革命后以蔡元培为代表的一批具有中西双重文化背景的学者们，曾在中国的大学制度改革中，为教育争得过自由的火种。从这一点来看，蔡元培就是中国大学教育的普罗米修斯。人们至今仍在怀念蔡元培，因为在他之后教育自由的延续和发展却显得非常艰难，而这又是什么缘故呢？ 首先，在中国的文化传统里，“自由”二字从来没有被认可，大学的制度供给与整个社会的制度供给当然不可能被分割开来。在中国古典传统理念里并没有自由可言，华人学者殷海光已注意到中国历代社会因自由缺损而引起的种种弊端。事实上自秦汉以来，中国传统文化所强调的是以政权（皇权）为中心的政治，哪个朝代没有为了争夺政权而展开各种规模的屠杀，大至横尸遍野，小至宫廷血肉飞溅，即便亲生骨肉也毫不手软的残暴。 儒家所谓“修身、齐家、治国、平天下”就表达到这样的信条。“修身、齐家”是为了“治国、平天下”，也意味着用权力压制自由，没有人愿意将“平天下”改为“富天下”。明、清的皇权统治方略里，“巩固政权”的功利主义倾向更清晰，民众的自由意味着对皇权统治的威胁，朱元璋亲自设立的锦衣卫与后来的东厂合称厂卫，其监视官民，扼杀自由的淫威，令官民无不谈“厂卫”色变。其结果不仅馋臣滋生，贪官当道，而且导向官商一体的病态格局。这是明朝虽具资本主义萌芽，却永远无法导向资本主义生产方式及自由市场经济的根本原因。 大学的教育制度与整个社会的非正式制度是统一且相呼应的，传统文化中对自由的抛弃不会不反映在大学教育的制度中，只要看一下现行大学的官本位制倾向就明白这一点。越是三、四流大学，官本位色彩越浓厚，自由也越受权力的压抑。 其次，１９５０年代苏联的计划经济对中国的体制改造也必然波及到大学的教育制度。２０世纪末计划经济的神话被破除，这意味着人类朝自由的方向又跨出一大步，但事实上与计划经济相联系的权力意志及其观念却难以很快消除，这种权力意志在集体主义的旗帜下获得延续的机会，所不同的是将集权变成分权，有时还带有浓厚的当代社群主义色彩——在为保证社群或集体利益的共同目标下，获得对个人自由的合理删除。这就是哈耶克在《法、立法与自由》的第三卷中已指出的，不加约束的集体决策或民主决策会导致社会的政治化，由此而引起个人自由空间的缺损。 大学教育自由在极大程度上被删除，与意识形态的控制是联在一起的，这在10年文革达到空前绝后的程度。以这10年为中心的一段当代中国史中，不仅无法产生出思想家，也造成了一个文化的断层。由于知识分子个人自由的丧失而对社会文明进程的影响在这里体现得非常直观。看过文艺复兴时期意大利画家拉斐尔的旷世巨作《雅典学院》吗？画面上古希腊时代知识阶层个人自由的宽松氛围获得充分的体现，这个自由的时代为人类贡献出自己的巨匠，如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、欧几里德、毕达哥拉斯、希罗多德、赫拉克里特……等，他们如同天上璀璨的群星云集雅典学院自由自在地探讨，那种自由、宽松、和谐的文化气氛如此令人神往。正是因为个人享有充分自由，才形成灿烂辉煌的古希腊文化，并为整个欧洲的近现代文明奠定了坚实的基础。 当代的大学生，他们从中小学起开始逐渐养成为应付考试的读书方式，所以在进入大学前他们在很大程度上已丧失了一种“内在的”即“主观的”自由，表面上看很难说因他人强制所致，而是因基础教育中集中的标准化追求所造成的自由缺损，学生因此在很大程度上已失去人作为本质存在的追求。有人认为中国的基础教育是成功的，依我看这纯属盲目乐观。恰恰是从基础教育开始，教育对人应有的关怀被遗漏了。进入大学的学生，工具理性的一面可能被强化了，但他们自由思考的能力明显低下。他们可能容易学会技能性、操作性学科，但在人文社会科学方面则显得底气虚亏。他们中的大多数只是为了一张学位证书或文凭走进大学，并不在乎对自己精神家园的寻求，也不会形成对权威的合理怀疑，更谈不上为真理而探求的读书方向。 2003年８月８日的《新民晚报》上，一位高中教师在给他的已考进名牌大学的学生的回信里，对考分很高却已失去“自我”不会思想的学生，流露出一种沉重的心情与忧虑： ……当你们为获得高分进入大学而兴奋时，我的内心竟是一片凄凉和迷惘。……有一次听某同学说，有几门学科的教科书，你几乎能整本背诵，连书的定价也能记得，我就知道你的脑袋已经装不下其他有价值的东西了。 由于计划经济时期即习惯于接受政府强有力的控制，使大学内的教师与教师，教师与学生，学生与学生的交往关系，被各种政治的、经济的种种要求或潜在命令所左右，在计划经济时代留下的科层结构的管制下，一方面师生对上级行政表现为顺从，另一方面在人与人的相互关系中不仅失去应有的自由、信任与宽容，并且注重为自己的主张与言行辩解。 大学的主体本应是学生，但事实上大多数学校的主体是拥有权力的行政领导，整个社会的官本位制在大学得到同样的体现，并在官本位的基础上形成了官学一体的格局。大学校长同时又是政府官员，以下各级干部则按科层结构分配权力，这样的体制隐藏着两种不同效用函数的冲突。大多数情况下，校长的效用函数总是被官员的效用函数所压倒，官员的效用函数又指引着学校的价值取向。当自由受到权力的抑制时，就会形成有权即有学术，以及学术民主被淹没，尤其是社会科学的学术生态环境受污染，学风每况愈下，所以社会学家邓伟志说：“……在中国做社会科学的学问难乎其难。难在评估标准模糊，难在评估队伍过于行政化，长官意志横冲直撞……”。即便如研究经费这样的资源，常常只能按权力分配，少数大学甚至仍然是一个人说了算。 在大学的官学一体的制度安排下，官员的效用函数与功利主义目标必然导致大学生自由选择的权利在很大程度上被取消，使大学难以成为蔡元培所期望的“纯粹的研究学术之机构”，许多大学早已在不同程度上衍变为发售文凭和职业培训的机构，而且“这种行政机器越是构造得有效率和科学化，网罗越有资格的能手来操纵这个机器的办法越是巧妙，为患就越大。”（J·穆勒）大学生付费后自由选择教师的权利被删除，课程选择的余地也非常有限，专业设置的藩篱使学生无法吸取其他专业的知识，学生是否会遇上搭便车的教师，自己更无法把握。 学生对大学教学水平的评价与期望相分离，购买大学教育的效用水平下降，师生非合作博弈进入均衡，学生的人力资本投资阶段长期被推向强迫投资状态，这一切无不是因大学的制度中自由被删除后的结果。按理学生对教师的选择，事先由学校代为完成，即校方每学期根据学生对教师的评价（如同市场调查），决定教师在这所大学的去留，一切由学生说了算，而且“一位教师的绝大部分收入，应当取决于他能够从学生那里得到的学费”（Ｇ·斯蒂格勒）。这种对教育自由的维护，正是保证学生付费购买大学教育的效用水平不致下降的根本途径。 当年蔡元培接管北大，先顶着压力辞退一部分不合适的中外教师，然后又聘请了陈独秀、胡适、梁漱溟等一批真正的学问家，以满足学生的求知需求，由此“师生间问难质疑，坐而论道的学风”（罗家论语）成为北大之精神习俗与规范，使得“兼容并包，思想自由”的办学理念在北大升华为一种制度。没有蔡元培为北大带来自由的火种，中国就不会出现作为“五·四”新文化运动策源地的北大。上海西南角有一所大学，10余年前曾试行教师挂牌上课，让学生用脚投票实现自由选择，可惜难以持久，原因之一是尽管教授的相对数不少但真正优秀教师供应不足，但更深层的原因恐怕仍然是学生的选择自由难以长时期兑现。
原 作 者: 刁仁德 文章来源: 《经济学消息报》
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