浅谈后现代主义理念下的教学观_其他论文
自启蒙运动以来现代主义的进一步发展，尤其是现代科学技术的发展给人类带来了更多的繁荣与舒适。然而，20世纪也是现代主义给人类带来诸多灾难的世纪。两次世界大战对人类来讲是可怕的噩梦，而环境污染、生态失衡、核武危机又潜藏着人类的生存危机。这些灾难和危机使人类从现代主义的盲目乐观中清醒过来，开始认真地反思并试图超越现代主义，其主要思想成果之一就是在20世纪中后期兴起的后现代主义。
20世纪70年代以来，西方也发生了重要的教育学“范式”转换，这一转换是由寻求普遍性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。在课程研究领域，则试图超越理性主义浓厚的“泰勒原理”及其所代表的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”，把课程视作可以进行多元解读的“文本”。在世纪之交，世界各国也纷纷进行面向新世纪的基础教育课程改革。无论是理论“范式”的转换，还是课程实践的改革，都以反思20世纪以来的教育和课程历程为基础，以重建适合新世纪教育发展的课程为己任。因此，后现代主义作为一种“思想范式”，无疑为解读和构建什么是课程，课程的内容选择、课程的实施和评价等方面提供了一个有益的视角。
一、后现代主义的基本思想
1、后现代主义的理论
（1）基础的解构与建构
现代主义是一个复杂的理论体系，涵盖了自文艺复兴以来所有的现代思想。在这一复杂的思想体系中，有三种主要的支撑现代主义的思想基础遭到了批判:一是认识论的基础主义;二是语言的反映论与指称论;三是还原论。[1]
反基础主义。在后现代主义的诸种否定性理论中，对基础主义的批判具有决定性的意义，有的西方学者甚至认为“后现代主义可以说就是反基础主义”。[2]
所谓基础主义，R·伯恩斯坦将其界定为，“意指这样一种基本信念:存在着或必须存在着我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架。”而对这种不证自明的、具有终极意义的基础的追求就成了历来哲学家不懈努力的方向。
（2）后现代世界的重构[3]
大多的后现代主义者致力于对理性、基础、整体、同一等进行消解，同时，为确保思想霸权、方法霸权永远不再建立，“使王位的空缺成为常态”，他们乐意让世界处于消解的状态下，呈现出否定性、非中心化、破碎性、不确定性、非连续性的特征。这样一种状况固然可以避免重蹈现代主义的覆辙，然而，也并未达到后现代主义者拯世的目的。在这方面，以美国为主的一批建设性后现代主义者则在对现代主义否弃的前提下，力图超越现代主义，积极寻求重建人与世界、人与人的关系，积极寻求重建一个美好的新世界。以大卫·雷·格里芬教授为首的一批后现代主义者更是以现代科学的新端倪为出发点，重新构建了一个后现代世界。概括说来，主要有两点:一是科学的返魅，二是重建整体有机的世界。
2、后现代主义的知识观
（1）现代知识观的坍塌
现代哲学在很大程度上是认识论哲学，这种认识论是奠基于理性、本质等元叙述的基础之上。随着后现代主义对基础主义的颠覆，现代知识的神圣殿堂也开始坍塌。随之而起的后现代主义知识观呈现出与现代主义知识观迥然不同的风貌，这种风貌也深刻地影响到了课程内容的选择、课程的实施和评价等方面。
所谓知识观即人们对什么是知识的基本看法。现代主义诸家流派对知识有着不同的看法，最具典型性的则有两种:理性主义和经验主义。理性主义认为，一切知识均源于借助理性所显示的确凿的公理。现代理性主义者认为，主体单凭感官经验是不可能获得客观的正确的知识，因为人类的感官是不完善的。
现代知识观也决定着知识的传播方式。由于知识是“客观的”、“普遍的”、“中立的”，是对客观世界的客观反映，因此，知识传播的主要任务就是如何更有效地实现知识“扩大再生产”。现代教学原则中的“循序渐进原则”、“巩固性原则”、“理论知识起主导作用原则”等等，都是为了确保知识被有效地传递和牢固地掌握。能够准确地再现被看作是一种美德。学生所获得的最终是一个“给定”的世界，是一个由科学家或专家安排好秩序的世界，其结果则是抑制了学生对知识的批判意识和能力，削弱了人创造性再生产的能力。
（2）后现代知识的两个向度：多元观和有机观
后现代主义对现代知识论的解构主要采取的是反对基础主义的策略，其目的有两个:一是把人们的思想从理性的禁锢下解放出来，二是拒斥同一性，走向宽容、多元与生活本身。此外，通过对现代主义还原论的拒斥，后现代主义重新建构了一个有机的、走向自我关怀的世界。这些基本理念决定着后现代主义知识观应主要涵盖两个向度:一是多元，二是有机。
现代知识的一个重要企图就是通过最简化的方式去认识并把握世界。其中一个典型就是牛顿物理学的世界。欧文·拉兹洛评论说:“牛顿物理学的世界是一个类似钟表装置的宇宙，严格地、坚定不移地、永远不变地遵守着运动的基本规律。由它传递的知识似乎几乎是全部。数学家拉普拉斯曾夸口说，一种知道所有控制自然的力的所有自然实体的瞬时状态的智力,能够把宇宙中最大的物体和最小的原子的运动包含在一个方程中:对它来说，一切都是肯定的;未来和过去在它看来是相同的”。然而不幸的是，这种智力也许永远不会存在，因为我们所处的宇宙是复杂的、多元的、有机的。在这一宇宙中，规则的、简单的秩序只是大量混沌的、复杂的、不确定事物的特例。现代知识的概念，规律和理论体系在其相应的间歇的领域依然具有一定的价值，所采用的方法也有行之有效之处。但我们必须认识到，这些现代知识是如此地局限，以至我们只能把它们看作是宇宙海洋中极其微小的间歇性的小岛。[4]它们只是对多元世界中的一元表述方式，甚至是不完善的一元。自然的多元性要求知识的多元性。我们只有以开放的胸怀，进行对话和交流，多元的知识观才成为可能。根据后现代主义思想，我们认为，后现代知识的多元观应包括两个方面的内容:知识的社会化、境域化、个人化;开放的、批判的、创造的知识。
二、后现代主义的课程理论
多尔深刻地批判了西方受技术理性支配的课程理念与课程体系，认为这种课程理念与课程体系沦为一种封闭的科学教条，成为现代工业体系的一个环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与课程的内在价值——促进人心灵成长的价值被彻底的泯灭了。
1、多尔的后现代课程理论[5]
（1）丰富性
这是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多种解释。要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性与生动的经验。这种“适量”不能预先决定，而需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。各门学科都有其自身的历史背景、基本概念和终极术语，因此，各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。
（2）回归性
现代主义模式强调“重复”，而后现代主义则强调“回归”。“回归性”是指一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的；而“回归”则旨在发展能力——组织、探究、启发性地运用某种事物的能力，它的架构是开放的。两者功能上的差异在于“反思”所扮演的角色。在“重复”中，反思起消极作用，它切断重复的过程；在“回归”中，反思的课程中，没有固定的起点与终点，每个终点都是一个新的起点，每个起点都是从先前的终点中浮现的。这种“回归性反思”是转化性课程的核心。而“对话”是回归的绝对必要的条件，因为，没有由对话引起的反思，“回归”就会变得肤浅而没有转化性。
（3）关联性
“关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化双重的重要意义。前者可以称为教育关联，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大的网络；后者也可以称为“文化关联”，指课程之外形成的课程的母体在文化上的各种联接。
（4）严密性
现代主义架构中的“严密性”主张去除个人的主观，变成客观的，可观察、可测量、可操作的，因此，20世纪的“严密性”概念所强调的是学术逻辑、科学观察和数学的精确性。后现代主义架构中的“严密性”则是不确定的和诠释的。其所谓的严密性，第一是指有目的地寻找不同的变通方案、关系和联接；第二是指有意识地努力寻找我们或他人架构中的“严密性”把确定性与不确定性统一起来；“不确定性”意味着选择的多样性与系统的开放性；“确定性”意味着每一种观点都有特定的假设和背景。
2、其它的后现代课程理论[6]
斯拉特瑞的通俗化后现代主义课程观、后现代主义理论思想具体到后现代主义课程研究中，涉及到一个主题是“概念重建”。在“重建”的过程中大量的理论范式被引入到课程领域，如:解释学、批判理论、现象学和混沌理论思想等等，因此，人们往往难于理解这些晦涩难懂的术语和理论。针对这种情况，斯拉特瑞用通俗化的术语重建后现代主义课程理论，对本世纪占统治地位的泰勒原理进行挑战，主要涉及否定“元叙述”、否定“二元论”、博采众家之长、相互关联和揭示意义层。利奥塔将“元叙述”理解为以单一标准去裁定所有的差异，进而统治所有的话语。斯拉特瑞认为现代主义课程正做着类似于泰勒原理的“元叙述”，应当否定。斯莱特瑞还认为人与自然和人与机器二元对立的思维方式已失去效用。消除二元论主要体现在沟通各课程理论之间的联系上，包括“消除所谓坚持‘泰勒原理’的传统学派和提倡重建概念的后现代课程学派之间的沟壑”。
三、后现代主义教学观
1、教学论与课程论的关系[7]
课程与教学的关系问题是困扰现代教育理论与实践的重大问题。在传统的教育观念下，人们一谈到课程往往会有片面的理解，认为课程与教学分属不同的范畴:课程主要是课程计划、课程标准的制定、内容的选择和编排，它规定着学校“教什么”；教学是课程的下 (这也是课程目标精确预定的外在后果)，即指课程的实施过程，包含教师的教和学生的学、教学形式和教学手段等，即规定着学校“怎么教”。总之两者之间存在明确的和固定的分工。这不仅是对教学的误解，也是对课程的误解。这样造成的后果是课程的设计与课程的实施持久隔离，与实际上的课程与教学极为密切的教育实践本质不相符合。在多尔的后现代课程理论中，课程与教学的关系是交叉、融合的关系，课程与教学没有明显的界线——尽管他的代表作的书名只取了“课程”二字。多尔认为课程的目标应该是模糊的，不确定的，它需要在教学的过程中去寻求;教学一方面进行着课程的实践，另一方面在解读和构建什么是课程，并且认为造成两者分离的社会根源是后现代主义所批判的二元论思维方式以及支撑这种思维方式的社会背景和“科技理性”。后现代课程者以“解放兴趣”—对主体进行“权力赋予”为核心，致力于课程与教学的整合。当课程与教学的价值取向定位于“解放兴趣”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”—被教师和学生实实在在体验到的课程。此时，课程的内涵发生了质的变化，课程是“一个情景化的社会过程”，是“一系列事件”，是“学生有机会学的东西”，是由师生交互作用而产生的“一种不断生成的建构”。这样，课程与教学不再是社会对教师与学生施加控制的手段，而是教师和学生追寻主体性，获得解放与自由的过程。
2、后现代主义教学观
多尔认为在课堂教学中，存在一个迷人的王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解。在对知识和为了知识的探索中，我们面对的不是已经固定的等待发现的现实，而是解释上帝笑声回音的多种方式。这是因为知识具有不确定性、理解性，并且认知是个体主动建构的过程。后现代主义关于知识的不确定性、建构性、动态性的观点，深刻地说明了学生不仅仅是接受和发现已有的知识，也不只是知识的“旁观者”，而是知识意义的主动建构者和创造者[7]。后现代主义者对传统知识观的解构，实际上是为了确立教师和学生在教学活动中的主体地位。一旦教师和学生从传统的教学中获得了解放，获得自由和能够进行选择，他们将会爆发出令人难以置信的创造力:进行普遍交往和建设性的对话，从自己的体验对课程文本进行创造性的多重解释，意义的多重生成和课程的创生。
多尔认为教学作为一个开放系统是一个自组织过程，教师需要学生的干扰和挑战。在后现代课程理论学家认为挑战和干扰是教学成为开放系统的必然要求，促进了师生进行建设性的对话和互动，从而避免了课堂教学线性的发展一一因为这将导致稳态的平衡，不利于课堂教学自组织的形成。多尔认为课堂秩序不是稳态的、线性的，而是复杂的、离奇的、非线性的和充满着不确定的因素——学生只有在这样的课堂气氛下，才能够大量地产生丰富的、甚至离奇的创造性想象。开放的、民主的、普遍交往和互动的自组织状态下的课堂氛围有利于学生思维闸门的开启和创造性思维的产生传统的教师是课堂中的绝对权威，“基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着‘老人智慧’之被动的、驯服的接受者角色”。后现代主义课程理论家对这种传统的教师权威和师生关系进行了尖锐的批评，认为应当消解教师的权威，建立起一种平等对话“交互主体的关系”。教师和学生都是平等对话的主体，正如弗雷尔所描述的那样:“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新的名词产生了，即作为老师的学生和作为学生的老师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”
多尔倡导师生之间应更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群平等的个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响，教师与学生在一起探索达成的共识。多尔将教师界定为平等中的首席 “作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃;而是得以重新构建，从外在学生情景转化为与这一情景共存。”多尔将他理想中的师生关系集中表达为:“在教师与学生反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威;相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得心照不宣的理解。”
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参考文献
1、郭贵春:《“拟文学哲学”的本质特征》，《哲学研究》，1994年第7期。
2、刘放桐:《后现代主义与西方哲学的现当代走向》，《国外社会科学》，1996年第3期。
3、于泽元：《后现代主义课程理论研究》[D]，西南师范大学教科所，2002。
4、吕乃基:《论后现代科学》，《自然辩证法研究》, 2000年第7期。
5、钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社, 2003年1月，第1版。
6、黄文涛：《后现代主义课程观及其对我国高等物理课程与教学改革的有益启示》[D]，华中师范大学，2003。
7、王攀峰，张天宝：《知识观的转型与课堂教学改革》，教育科学，2001年第3期。
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